中西方道德心理和谐思想的历史渊源与现实价值

２００８年第５期　（总第９７期）　广西教育学院学报　ＧＵＡＮＧＸｌ　ＪｌＡＯＹＵＸＵＥＹＵＡＮ　ＸＵＥＢＡＯ　ＮＯ．５，２００８　（Ｓｅｒｉａｌ　ＮＯ．９７）　中西方道德心理和谐思想的历史渊源与现实价值　欧阳永忠林守忠　（中山大学教育学院广东广州邮编：５１０２７５）　摘要：道德心理和谐思想由来已久，中国传统和谐思想实质是道德和谐，其核心是道　德心理的内在和谐，目标是道德人格和谐；西方和谐思想却更加关注道德的外在和谐，强调　德、智、体、美等多方面的协调发展。中西方道德和谐思想对现代道德心理和谐研究具有指针　性价值。　关键词：中西方道德心理和谐思想历史渊源现实价值　中图分类号：Ｇ４１　文献标识码：Ａ　文章编号：１００６—９４１０（２００８）０５—０００７—０５　１．　中国道德教育发展历史中的“和谐”思想　执于一”为施教之要。儒家修身，注重调和天下之　特征　美德于一身，诸如仁且智、文与质、藏和行以及温　而厉、辩且呐、勇又怯等等，揉合对立的品质于一　我国传统文化中的和谐思想源远流长。作为　体，就是一种“和谐”。儒家所追求的教育目标是要　中国传统多元文化的共同精神，和谐主要有两层　培养圣人、君子或成人，要求获得多方面的和谐的　涵义：一是指事物存在和健康发展的理想状态，即　发展。孔子强调把知、仁、勇三者统一起来，以培养　在和谐的状态中，事物各要素之间的力量均衡，不　学习者成为“成人”、“君子”乃至于“圣人”。而知、　偏不倚，相辅相成。二是指新事物产生的内在动　仁、勇“三达德”的统一，从道德心理上看，则是道　力，是事物内在性矛盾不断对立、冲突、斗争，最终　德认识（“知”）、道德情感（“仁”）、道德意志行为　走向同一、趋于融合，并不断完善自身的动态过　（“勇”）的和谐统一；从教育上讲，实质上就是智育　程。和谐在儒家、道家和佛家思想中都处于核心价　（“知”）、德育（“仁”）、体育（“勇”）的协调统一。这　值观地位。其产生、形成与发展与天人合一论、和　两种统一，便为人的全面而和谐的发展奠定了必　合论两个观念密切联系…１。　要的基础。　和谐作为儒家的根本追求，也是我国传统道　孔子以后，历代思想家教育家都关注和谐教　德教育思想的主要原则。儒家提出要构筑一个和　育思想。如荀子主张通过全（指人的知识、才智、品　谐有序的世界：从“天人合一”（人与自然和谐）、　质等发展完全、全面）、尽（指发展彻底、极度）、粹　“仁者爱人”（人与人之间和谐），到“中庸”（人与社　（指发展精粹、完美）之学实现培养“成人”的教育　会之间和谐），再到中国中医的“辩证论治”（人体　目的。西汉董仲舒继承孔子仁智和谐的思想，认为　内部的和谐），用孟子的话即“天时不如地利、地利　一个人没有仁，只有智，就犹如“操利兵（好兵　不如人和”，追求实现人的全面和谐。而最早提出　器）”，可能做出坏事；同样，没有智，只有仁，也会　和谐教育思想的是孔子，“中庸之为德也，其至矣　如“迷而乘良马”，达不到目的。［３］魏晋时期人们提　乎，民鲜久矣。”［２］中庸就是用中，或日“不执于　出了“才性和谐”的问题。“才’指智力、能力；“性”　一．矣”，要求人们自觉看到事物的方方面面，注意　指性情、品格；“才性”之间存在着四种状态：同、　以对立的方面互济。基于此，儒家主张教育以“不　异、合、离。主张才性的协调统一。明代王守仁提出　——々——　了关于道德心理结构的辩证和谐思想…，他认　混乱。所以儒家通过道德自我与道德社会的统一，　为，对道德学习者来说，道德教育就要开“开其知　觉”、“调理其性情”、“发其志意”或“顺导其志意”、　“导之以礼”，亦即要使受教育者的知、情、意、行得　到协调统一发展。不仅如此，还要“动荡其血脉”、　“固束其筋骸”，亦即使心身也处于和谐发展之中，　最终“人于中和而不知其故”。而这一使人获得和　谐发展的主张，乃是“先王立教之微意”，即我国自　古以来兴教育人的根本目的。综合起来看，我国古　代以儒家为代表的和谐教育思想有以下四个方面　特征：　１．１儒家的和谐实质是指人的基本伦理道　德和谐，其和谐教育思想也是道德教育的和谐思　想　．　儒家思想是以伦理道德为核心的思想体系，　这种以伦理为核心，将一切社会问题几乎归结为　伦理道德问题的方式，反映着儒家和谐性思想的　实质。古代儒家将万物都视为道德意义上的存在，　用社会与个体的道德秩序和规范作为天地之理，　使得人与外在的关系中无法以一种外在的、分离　的、认知的目光置身度外，在个体与外界的包含和　渗透中达到完美与和谐的境界　５。在基本的伦理　规定方面，儒家根据对人与社会客观关系的理解，　提出了一些人与社会基本关系的道德价值规定，　这些基本规定体现了和谐与统一。孔子提出了　“身”、“家”、“国”相统一的和谐关系，通过修身、齐　家、治国的顺序，然后达到“天下平”的目的。孔子　用“仁”来统一各种德行，以“仁”为核心来实现各　种道德要求的统一。汉代董仲舒吸收了战国以来　阴阳五行学说，把阴阳五行伦理化…６，提出了天　人感应学说，将人际关系归结为“五伦”“三纲”，　从而将伦理道德对社会和自然的大统一的和谐性　观念推至极限。　１．２儒家关注个体与社会利益关系的和谐，　实际上就是关注道德自我与道德社会的和谐　儒家注重义利的整合，反对将个人同社会割　裂，反对只注重自我利益的个人利己主义，坚持个　人道德与社会道德的和谐统一。“仁、义、礼、智、　信”是儒家的五德，“仁”更多是道德自我的理想要　求；而“义”则是重要的社会理想道德，是社会稳定　的重要保证。“君子喻於义，小人喻於利”，“利我所　欲也，义我所欲也，二者不可兼得，舍生取义也”。　在“仁”的统摄下，“利”作为个人利益，必须服从　“义”，因为儒家把“义”作为国家和人民“利”之本。　如果见“利”忘“义”就是割裂个人同社会的联系，　就是不“仁”，必然造成个体的不和谐以及社会的　一倡导个人同社会沟通、交流、一体化的伦理价值取　向，来实现个人同社会的道德和谐。　１－３古代和谐思想更多是关注道德修养方　式尤其是身心修养的和谐性，其实质就是提倡道　德身心和谐　孔子提出人的修养要把握中庸之道，其实质　就是主张隋志和谐。苟子提出通过“治气养心”使　主观同客观要求相和谐，以达“善”的方法。这也是　种追求内心和谐的修养方式。儒家将有道德修　养的人称为圣人、君子，相反则被视为小人，从而　对个人的道德修养产生激励作用，使履行道德的　人产生崇高的神圣感，内心产生和谐性体验，实现　主观和客观的和谐，即知、情、意、行的和谐，从而　达到道德客观要求同主观修养、主观追求的和谐　统一。儒家伦理认为心主要是指心性、良心。儒家　建立了以心为主导的身心和谐关系，认为身心可　以相互促进，修身能够养性，心的境界提高同样也　利于身。由于身心的和谐，道德个体就能与社会和　谐了。相应地，儒家提出通过格物、诚意、正心、修　身、齐家、治国的道德修养方式来实现身心和谐。　为了达到“仁”德，需要通过“礼”来实现，由言行服　“礼”而达“仁”的修养方式，正是一种道德主体内　在和外在的和谐统一。　１．４儒家和谐思想注重培养道德人格和谐　儒家十分注重个人内心道德体验和道德态度　的培养，并将其作为道德修养的动力和个体达到　道德人格和谐的途径。因为外在的道德规定只是　道德和谐性的条件，道德规范要真正被人所领悟，　则需要道德主体的主观体验。在提倡把客观社会　的道德要求同主观道德体验相结合的基础上，儒　家强调通过道德理性、道德情感情操、道德态度品　行等个性因素的培养，从而实现道德个体在内心　人格的和谐统一。在道德内容上，“仁、义、礼、智、　信”五德中，除了“智”直接涉及理性思维外，其它　都号隋绪情感、言语态度、行为习惯等个体的人格　因素相关。“仁、义、礼、智、信”五德就是一种和谐　的道德人格特征，即理智判断和决策的能力、仁义　的人生价值观念与恭信合礼的人生方式的结合，　以此作为个体道德人格的总体状态和一般形式。　在具体形式与方法上，儒家重视情绪和心态等人　格非理性因素的培养。如“温、良、恭、俭、让”的君　子要求中，温、恭也具有明显的道德态度、道德情　感特征。儒家注重把各种道德理智、情绪、心态、习　惯等因素进行整合统一，实现道德人格特征与人　格倾向的中和，这样达到或保持的道德内在和谐　一８一　才能持久稳定。此外，儒家主张从内部再到外部，　以修身为本，内圣外王，因此非常重视内省的人格　修养方法。这样形成的道德和谐人格将有利于个　体在道德内化过程中的主体性、自觉性和创造性　发挥，从而实现个体道德内在性发展。　２．　西方道德教育思想发展中的“和谐”内涵　西方和谐教育思想可以追溯到古希腊。柏拉　图在《理想国》中提出，智慧、勇敢、节制三种美德　和谐相处，就产生了正义的美德。正义是与共同体　相关的美德，它是指其他三种美德的和谐相处。亚　里士多德最早提出“和谐发展”教育思想，认为教　育要与人的自然发展相适应，应当遵循人的身心　发展顺序。他把灵魂分为理性灵魂、动物灵魂和植　物灵魂三部分，并且分别与智育、德育、体育三方　面的教育相应对，处在和谐统一之中，他认为青春　期（７—１４岁）要发展非理性灵魂，以情感道德教育　为主，以音乐教育为核心，实施以智育、体育、美　育、德育为主要内容的、身心和谐的教育。　在文艺复兴时期，维多利诺认为，要培养“和　谐发展”的人，一定要重视环境的陶冶作用。学生　只有在优美的环境和愉快的氛围中学习，道德才　能得到和谐发展。他创办了“自然学校”，倡导博雅　教育（１ｉｂｅｒａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ），提出以学生的“人的精　神”、“身体和道德”为培养目标。　宗教改革时期，夸美纽斯强调教育必须遵循　自然的原则，提出了比较系统的道德和谐教育思　想，他指出：“人需要一种道德的和谐……人是生　来具有德行的种子的，这句话的真实性关联着两　个论题：（１）人人喜爱和谐；（２）人的本身里外都是　一种和谐。”…“人的本身不是别的，只是一种　和谐而已，它像一个精巧的工匠所制的一座钟或　乐器一样，倘若破了，坏了，我们并不立刻宣布它　已没有用处（因为它还可以匡正过来）。所以，对于　一个人，我们可以说，不管他因犯罪恶以致损坏得　多么厉害，靠着上帝的仁慈，利用某些方法，他仍　旧可以恢复和谐的。”［８］夸美纽斯的思想涉及和　谐思想、和谐行为、和谐社会，强调包容则和谐，和　谐则能容。即便是一个服罪之人，通过教育和引导　也是可以重新融人和谐社会及和谐人群中的。　到近代，卢梭对和谐教育思想进行了创新，在　《爱弥尔》中提出应当遵循自然即按照儿童的本性　与年龄特征进行道德教育，通过示范教育接受道　德观念。到１６岁爱弥儿进人社会要接受道德教　育，以培养自己具有善良的情感、正确的判断和良　好的意志。卢梭认为教育应该促进儿童“手、脑”和　谐、并重发展。裴斯泰洛齐认为有道德的人才是有　着内在和谐的人。人在经历了原始人、社会人之后　的归宿应该是一个有道德的人、一个和谐的人。基　于适应自然的原则，裴斯泰洛齐确定教育的目的　就在于发展人的天性和形成完善的人，即就是要　人的天赋才能得到充分的和谐的发展，使之成为　有智慧的、有德行的、身体强、能劳动并有一定劳　动技能的人，从而在内在本质上揭示了“和谐发　展”的教学目的与学生本性自然发展之间的联系。　十九世纪自然科学的迅猛发展，道德教育开　始了科学化的转向。赫尔巴特的教育心理学理论　以及阶段教学论、福禄贝尔的教育学体系的对立　与调和的发展法则以及教育应遵循自然的法则、　空想社会主义者欧文提出了全面发展教育观点及　在新拉纳克创办“性格形成新学园”进行和谐发展　的教育实验等等，虽然蕴含着丰富的全面和谐教　育成果。但是教育科学化也带来了道德教育的机　械性和强制性。由此学校道德教育出现了极大的　缺陷：即从“上面”或“外面”对儿童实行强迫教育，　让他们去学习成人的经验，而无视儿童“内部”的　本能和倾向，道德教育成为一种“外来的压力”。对　此，杜威提出以儿童为中心的教育主张，重视儿童　本身的能力和主动精神在教育过程中的地位，把　他们看成教育的素材和出发点，强调“学习即生　活”，反对传统教育的灌输方式压制儿童个性的做　法。杜威继承了传统的教育即自然发展的思想，提　倡道德教育要教学生在“做中学”。其道德“和谐发　展”教育思想可概括为：儿童中心，手脑并用，身心　共长，综合平衡。　从历史唯物主义角度，马克思主义提出了和　谐发展的教育思想。马克思主义从人是“社会关系　的总和”出发，针对当时资本主义人的片面发展的　社会现实，并结合未来共产主义人的发展要求，提　出了人的全面发展的思想，包括体力与脑力的协　调发展、人的才能与品质的多方面发展、个人发展　与社会发展的统一。并在此基础上，马克思提出关　于个性充分的自由发展思想。对人的全面发展与　个性充分的自由发展的关系问题，马克思主义认　为，这两种发展的要求有质和量、深度和广度的不　同：“人的全面发展”中的“全面”，显然指量和广度　而言；而个性充分的自由发展的“充分”与“自由”，　则就质和深度说的。总之无论从人的两种本质的　关系、人的全而发展，还是个性的充分和自由的发　展来看，都离不开人的和谐发展。和谐发展象一条　红线贯穿在人的各个方面的发展之中；没有和谐　发展，就不会有两种本性的协调发展、人的全面发　一９一　展、个性的充分而自由的发展。马克思主义把和谐　教育思想的发展推向了一个新的阶段和高度。　通过对西方和谐教育思想的历史梳理可以发　现，和谐思想一般用于大教育的领域，道德教育要　和智育　体育、美育等方面的具体课程相结合，使　学生得到各方面素质的和谐发展。随着道德教育　的发展，人们才开始在道德领域针对道德冲突和　危机问题提出道德和谐的主题。此外，自然适应学　说是西方道德和谐教育思想的重要哲学思想基　础，包括夸美纽斯所倡导的自然适性原则和卢梭　的遵照儿童本性的自然发展教育理论。对此有学　者认为，ｊ西方的自然适应说与我国古代的天人合　一论是相同一的。其基本的观点都认为自然的发　展是有序的、协调的、和谐的，所以人的道德发展　也应当是有序的、协调的、和谐的。［９］　３．　中西方和谐教育思想对我国当代高校道　德教育心理和谐研究的启示　面对二十一世纪全球教育，联合国教科文组　织曾呼吁　应该重新建立起文明所属各方面的平　衡与和谐，以及精神与物质之间、信仰与科学之　间、神与人之间的平衡与和谐”。［１０］从和谐教育　思想在国内外的历史发展，特别是马克思主义的　和谐教育思想来看，和谐教育思想对我国当代高　校道德教育心理和谐研究具有十分现实的指导意　义。　’　３．１　中西方传统和谐教育思想是以尊重、关　心、理解、信任人或每一个学生为前提的　历史上任何一位倡导和谐教育的思想家、教　育家，都是爱人、爱学生的典范。因此，和谐思想在　哲学层面上实际是基于对人的主体性的一种关　照，是主体在环境适应中的自觉性、积极性和创造　性的反映　因此我国的道德教育关注道德心理和　谐的主题，就是对道德主体性的关照与反映，必然　对大学生在道德教育和道德生活中的主体性提　升，从而为确立教育人本论和学生主体论，以人为　本，尊重大学生的主体地位，发挥大学生的主体作　用，培养大学生道德主体自觉性具有重要价值。　３．２和谐教育与全面发展教育、个性发展教　育在本质上都是一致的　真正的全面发展必然是和谐的，没有和谐的　发展，就只能是平均发展或片面发展；同样，和谐　发展也必然是全面的，对人没有全面的多方面发　展的要求，和谐教育也是不可能实现的。和谐教育　必须与全面发展教育始终随伴、同步进行。同时，　和谐教育也必须与个性教育始终相伴随、共同来　一１０一　实施。在个性教育中，应当处理好人的共同性与差　别性、共同要求与个别对待的关系。没有和谐教育　思想的指导，就会把个性等同于差别性甚至于个　别专长、强调因材施教而忽视集体教育，从而导致　学生个性的畸形发展。我国大学生道德教育也面　临着道德认知、道德情感、道德意志行为的多方面　全面发展和道德个性化发展的双重任务。如果处　理不好全面发展与个性发展的协调关系，就可能　出现“道德空心人”或“道德无人格”的状况，道德　教育与大学生的心理和谐目标相距甚远，导致面　对外部环境的不确定性影响，大学生道德心理与　行为方面出现许多冲突与矛盾，自然无法实现道　德和谐。　３．３当代高校道德教育应关注大学生道德　心理和谐思想的主要内容：　３．３．１道德心理过程的情知交融　在处理道德情感与道德认知的关系上一直存　在着重知、重情、情知对立、情知交融几种观点的　争执。从中西方道德教育历史看，只有道德知情交　融才能达到道德心理和谐。当代西方学校道德教　育已从对柯尔伯格的道德认知主义批判中开始重　视道德认知号隋感的协调整合。随着我国经济社　会发展，当代大学生整体道德学习经验、能力与水　平不断提升，道德观察、判断、道德思维等道德理　性认识水平也不断增强，然而许多大学生能够作　出道德判断却因缺失丰富的道德情感，表现出对　道德生活的极度麻木和缺乏热情，甚至出现道德　反叛，在道德厌恶与自私中丧失道德人格。如何在　道德教育的实践中通过道德理解、道德关心移隋、　道德反省等方式，激发大学生道德情商和道德美，　从而赋予大学道德生活以真诚热情，实现道德知　情相容，这是大学生获得道德心理和谐重要的前　提。在道德教育中只有处理好情知关系，使认识指　导情感，情感激励认识，二者彼此渗透，相互交融，　才能使人获得道德的内在和谐发展。　３．３．２道德个性和谐。道德心理和谐需要建　立在道德个性和谐的基础上　外在的环境影响带来的不确定性，往往影响　着个体的道德心理过程，如果主体具有一个良好　的稳定的协调的道德个性，就可以通过道德个性　特征因素如道德性格、道德能力或道德个性倾向　因素如道德态度、道德价值观等多因素的内在互　动、匹配协调、优化整合，消减外在不确定性导致　的道德心理冲突，实现道德心理的内在和谐。大学　生正是个性人格形成的重要时期，高校道德教育　需要把大学生道德个性和谐作为重要的任务。而　道德个性的形成又是在交往实践活动中完成的。　“真”的。道德外在环境的有利不利和多样差异，要　交往活动带来了主体性与主体间性的丰富和发　展，逐渐形成稳定的道德心理特质和道德行为倾　向性，致使道德个性的丰富发展。因此道德教育实　践中需要指导大学生道德交往德性的提升，实现　在竞争和谐、活动和谐、虚拟和谐、创新和谐等方　面道德人格因素培育。　３．３．３道德心与德行和谐　道德心理和谐不仅仅是一种心理层面的道德　自和谐，还要求道德行为与道德心理的和谐协作。　求大学生的道德心理修养过程不断与环境的开放　性、多样性和变化性真实地交互共振、和谐相处，　才能实现德性的丰富与发展。保持人的与自然环　境的协调一致，应当构成人的道德和谐发展的一　项基本内容。这既是古代传统的积淀，而更是我们　时代的要求。　３．３．６个体道德心理与团体道德文化的和谐　个体发展与集体发展是统一的。全面发展当　然是落实在个体上，即是个性的全面发展。然而个　从道德心至德行的发展间距与路线，一直是古今　中外道德思想家探求的旨趣。有心无力也是道德　实践中常见的现象。道德激励的意义与价值就在　于，可以通过道德心的“诱导”与道德行为的“监　控”两种教育策略实现道德心行和谐。道德的“诱　导”需要建立在大学生当前道德心理发展水平的　基础上，按照“最近发展区”的原则进行，而且激发　大学生道德自我暗示也是一种内在“诱导”；而对　道德行为的“监控”实际上是需要道德主体建立一　种道德和谐的预警机制，通过运用道德情感、道德　意志、道德态度和道德价值观等内在性手段对道　德行为的目的、方向、性质加以自我调适，规范或　推动道德行为向着与道德心理和谐的方向发展。　高校道德教育实践需要把发展大学生道德才能和　道德品格的形成结合起来，实现二者和谐有序是　保证道德心理和谐的关键环节。　３．３．４道德自我的心身和谐　道德心理和谐有赖于自我心身的和谐健康。　每一个人都是一个独立而完整的系统，它又是由　两个子系统构成的，即生理（身体）系统和心理系　统。很明显，只有当这两个系统处在和谐协调之　中，一个人才可能得到真正良好的发展，道德发展　也是如此。前人把培养“完全之人物”分为体育和　心育两大部分，以发展人们“身体之能力”与“精神　之能力”是十分合理的。王国维指出，“发达其身体　而萎缩其精神，或发达其精神而罢（疲）敝其身体，　皆非所谓完全者也。”这种主张实质是对人心身和　谐乃至于全面发展的理解。健康身体、健康心理是　道德心理和谐的重要物质精神基础。　３．３．５道德心理修养与道德环境的交互和谐　“天人合一”表明个人发展必须与自然环境保　持协调一致，不能为了个人发展而破坏自然环境。　道德环境蕴含着个体道德生存发展的丰富元素，　主体的道德心理要素只有在不断地与环境要素的　交互作用中才能达到自然地有序整合协调，达到　内在的和谐状态，道德生活的“善”和“美”才能是　人与社会、个体与集体又是统一的，即个性的全面　发展只有在集体中才能获得真正的实现。“只有在　集体中，个人才能有获得全面发展其才能的手　段。”当代大学生道德教育的目标既要关照大学生　个体道德心理的健康和谐，也要关切大学生团体　道德文化的多样和谐，没有团体道德文化的先进　性指引，个体的道德心理冲突一定不能避免，个体　道德心理健康生成，又使团体道德文化先进性衍　生具有内在基础和动力。当前大学生团体道德文　化建设涉及班级道德状况、宿舍生活园区道德状　况、网络群类道德状况、社团活动道德交往状况等　多方面内容。大学生道德教育需要建构个体道德　心理与团体道德文化之间的和谐关系，片面强调　个体发展或集体发展，亦即把个体与集体对立起　来的观点与作法是错误的。　参考文献：　［１］燕国才．和谐教育思想的发展及其现实意　义［Ｊ］．上海教育科研，１９９８年（１２）：１．　［２］论语・雍也．　［３］春秋繁露・必仁且．　［４］传习录中・训蒙大意示教读刘伯颂等．　［５］唐凯麟，曹刚．重释传统——儒家思想的　现代价值评估［Ｍ］．上海华东师范大学出版社：　２ＯＯ０：８１．　［６］冯友兰．中国哲学史新编［Ｍ］．北京：人民　出版社：１９８４：６３．　［７］（捷）夸美纽斯．大教学论［Ｍ］．傅任敢辟．　北京：教育科学出版社，１９９９：１９．　［８］（捷）夸美纽斯．大教学论［Ｍ］．傅任戴译．　北京：教育科学出版社，１９９９：３４．　［９］燕国才．和谐教育思想的发展及其现实意　义［Ｊ］．上海教育科研，１９９８年（１２）：４．　［１０］联合国教科文组织．从现在到２０００年教　育内容发展的全球展望［Ｍ］．北京：教育科学出版　社。１９９６ｌ９９．