大学计算机基础课程的分层教学

大学计算机基础课程的分层教学

摘要：针对当前大学计算机基础教育中面临的“两非起点”问题，通过实例分析指出实施分层教学的必要性和迫切性；然后从测试分级、分级授课、考核评价3个方面对湖南商学院大学计算机基础课程分层教学改革探索情况进行介绍。从课程考核成绩满意度调查证明该改革探索取得了较好的成效。

关键词：计算机基础；分层教学；教学改革

在中小学信息技术教育的基础上，继续对大学生开展计算机教育，使之具备与其专业相适应的计算机应用能力及信息素质，是高校计算机教育的一个重要任务。当前，高校计算机基础教育面临着“两非起点”——非“零起点”、非“同一起点”，难以实施“同一”化教学的窘境。

1 大学计算机基础教育实施分层教学的必要性

目前，我国几乎所有的初级中学以及城市和经济比较发达地区的小学都已开设信息技术必修课，高校的计算机基础教育早已不是“零起点”。非“零起点”，意味着高校计算机基础教育应站在更高的层次上实施教学，在教学内容上要避免与中小学信息技术教育出现“重叠”。然而，我国众多高校大学计算机基础(部分高校称为计算机文化基础)的课程竟然包含了大量的本应由中小学讲授的内容，市面上各类大学计算机基础教材充斥着Windows和Office基本操作内容，这令很多教育专家和学生家长不解。但深入分析和调查，可以发现这样的做法对高校而言也是无奈之举。

我国地域辽阔，各地经济发展不平衡，计算机教育普及程度也各不相同，大学新生计算机基础知识水平存在较大差异，存在着明显的非“同一起点”现象。对于面向全国招生的高校，大学新生在计算机知识及应用能力上往往相差很远。2009年9月，我校采用机考方式对2009级新生的计算机水平进行测试。测试结果概况如表1和表2所示。

测试结果表明，大学新生在计算机知识及操作能力上存在相当大的差异。新生中有少部分(约20％)已经较好地掌握了计算机的各类基本操作，而另外一小部分(约10％)连键盘操作和文字录入都不熟练。操作测试中文字录入的分值就有10分，然而测试成绩中4分以下的考生竟然高达113人；通过进一步的调查发现，中间的大部分(约75％)学生所谓的计算机操作技能也就是简单的网页浏览和游戏对战而已。测试成绩统计发现，文字处理(Word)学生平均得分以10分为满分换算仅为3.1分，电子表格(Excel)部分学生平均得分竟然不足1分。而这两部分可是《中小学信息技术课程指导纲要》(教基[2000]35号)中明确要求讲授的内容。面对这种局面，面对这样的学生，留给高校计算机基础教育工作者的选择只有想办法去弥补，甚至重复讲授中小学讲授过的内容。这种无奈的“重叠”当然有利于一部分基础“较差”学生，并一定程度上确保总体教学目标的实现。但是，对于基础“较好”的学生，从另外一个角度上看是一种“伤害”，也是对教育资源的一种“浪费”。

可见，大学计算机基础教育如果不改革传统“一刀切”的教学模式，对基础较差、一般和掌握较好的学生予以区别对待、实施分层教学，将难以实现课程设置目标，影响高校人才培养的质量!。

2 大学计算机基础课程的分层教学改革

我校大学计算机基础课程开设于1994年，课程性质为全校性公共基础课(必修)，2000年被确定为校级重点建设课程。多年来，课程组一直积极开展教学改革并取得了较好的成效，学生计算机应用能力水平在湖南省省属普通本科高校中一直名列前茅。在教学改革中我校同样面临上述”两非起点”问题，也一直积极探索解决方法。2008年，我校在广泛调研和反复论证基础上，制定了具有商科特色的计算机公共课“2+X”课程教学体系。“2+X”方案中，将计算机公共课程设置为基础、提高及应用3个层次，分别对应“(大学)计算机基础”(40课时／2学分)、“网络技术及应用”(40课时／2学分)和面向学科大类需求的计算机应用课程(40课时／2学分)。针对大学新生计算机基础存在“两非起点”的问题，在大学计算机基础实施了分层教学。分层教学实施两年来，取得较好的成效，现从测试分级、

分级授课、考核评价等3个方面对我们的探索工作进行简要的介绍。

2.1 测试分级

合理进行学生分级是成功实施分层教学的前提。理论上合理地分级应该是按照学生目前的计算机水平，同时结合学生的潜质和个性差异，将学生划分为不同的等级层次。但是，对于大学新生很难在短期内考察其个人潜质和个性差异。相对客观并可行的方法就是对新生进行统一测试，然后根据测试成绩进行分级，后期视情况适当作调整。我校的具体做法是：新生入学后第一周就组织统一的计算机水平入学测试；测试成绩仅作分级和教学参考，不计期末总评及平时成绩：测试标准主要参照湖南省普通高校非计算机专业学生计算机应用水平等级考试一级考试大纲；测试方式为上机操作考核。我校2009级新生共有2147人(不含计算机类专业和本三学生)参加了计算机基础分级入学测试。测试结果显示：我校新生计算机基础及技能存在明显的非“同一起点”现象，65分以上的学生有86人、比例约为4％，14分以下有113人、比例约为5％。根据入学测试成绩，我校将2009级新生大学计算机基础课程分为“基础班、普通班和提高班”3个级别，分别开课开班。实际分班情况为65分以上学生86人编入提高班，14分以下113人编入基础班，其他成绩段的学生编入普通班。提高班和基础班人数均控制在5％左右。

2.2 分级授课

高效的分级授课是分层教学成功实施的关键。分层教学的一个重要原则就是因材施教，要求从各级学生的实际出发，确定不同层级的教学目标，给予学生不同级别的指导，使不同层级的学生在各自的最近发展区域得到充分的发展，以促进课堂教学质量的提高，全面提升学生素质。我校分级授课具体做法见表3。

基础班的教学目标主要是弥补学生中小学信息技术教育的“欠账”，所以其教学内容主要是Windows操作系统和文字处理的基本操作。普通班的教学内容和要求，与高等学校文科类专业大学计算机教学基本要求(2008年版)基本吻合。提高班的教学内容在广度和难度上较普通班有较大的提升，在计算机基础知识部分重点讲授计算机工作原理，在Windows操作系统部分重点讲授注册表和“管理工

具”中各类高级应用组件，在Office部分补充了VBA(Visual Basic for Applications)并做重点讲授，此外补充了十余个常用工具软件操作演示和练习。

在授课安排上，和国内其他很多高校的做法不同，我校要求基础班学生在参加基础班课程学习的同时，还必须参加普通班课程的学习。普通班和基础班的老师均需对基础班学生进行考勤和评价；提高班学生则不要求参加普通班课程的学习，并且学时由40学时压缩为30学时。教学方法上基础班强调“双向互动”；普通班注重“精讲多练”；而提高班则主要采用“任务驱动”案例式教学。基础班和提高班的教学全部安排在机房进行。基础班教学基本上采用教师在大屏幕边演示，学生在机器上边操作的方式。教师操作演示过程中，随时解答学生存在的疑惑，确保每个学生能够掌握各类基本操作。普通班的学时安排为“理论16+实践24”，在教学上采取课堂精讲，机房多练的方式。提高班则通过系列案例设计，将教学内容巧妙地隐含在任务和案例当中。比如通过“IP地址的机器表示”案例、引入数的机器表示和进制转换的内容；通过“毕业论文的排版”案例引入“样式、目录、分节”等高效排版方法。课堂中通过案例导入、任务布置、学生思考、教师提示、知识点讲授等步骤组织教学，取得了良好的效果，课程满意度达到97％。

2.3 考核评价

科学的考核评价体系是分层教学成功实施的保证。通过考核可以了解分层教学目标是否实现，同时深入分析还可以了解需要在哪些方面加强或改进。科学的分层教学考核体系必须考虑各个层次学生的基础、不同层次教学内容和教学目标的差别。此外，由于学生课程成绩将与各类奖学金评定挂钩，所以考核中要尽可能做到公平、公正。我校虽然将学生分为3个层次，但是基础班的教学主要是弥补学生在中小学信息技术教育的“欠账”，基础班学生仍需参加普通班课程的学习。所以在评价体系中，基础班学生和普通班学生进行一样内容和要求的期末测试，区别仅在平时成绩的计算上面，基础班学生的平时考核成绩由基础班授课教师和所在普通班授课教师分别给出后取算术平均值。国内很多高校的做法是基础班单独考核，其试题难度要低于普通班。这种做法对普通班和提高班的学生显然有失公正。

提高班学生基础相对较好，其教学目标是达到课程教学大纲的较高要求，所以在考核上宜将其与普通班分开。事实上，提高班的测试与评价应更加注重综合运用计算机知识解决实际问题的能力。提高班单独测试，其难度大于普通班，又如何保证考核成绩公平性呢?我校的做法主要有两个：一是学生被编入提高班后可以试听3周，如果觉得难以适应或担心难以通过提高班的期末考核，则可以申请参加普通班学习；二是大幅度提高平时成绩和实验成绩的比例。提高班平时成绩比例由普通班的20％提高到30％，实验成绩比例由30％提高到45％，期末测试成绩由原来的50％降为25％。通过这种调整，强化过程考核，一定程度消解由于期末测试难度加大带来的不公平，提升提高班学生的学习积极性，促使其能力得到进一步发展。表4是我校2009级学生大学计算机基础课程考核成绩及课程满意度一个简要统计。

通过该统计可见，我校大学计算机基础分层教学取得了较好的成效。

3 结语

在大学计算机基础课程中实施分层教学，是提高大学阶段计算机教育教学水平的一个重要途径。我校在此方面做了大量的探索工作，也取得初步的成效。但是，分层教学改革涉及转变教学理念、变革教学内容、更新教学方法、调整教学资源配置等教学改革的多个方面，还需要在实践中作进一步探索。

参考文献：

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