关注大概念立足单元设计发展核心能力

（上海市宝山区陈伯吹中学, 上海 201908）

摘要：新课程标准在“修订的主要内容和变化”部分指出“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。笔者从地理学科大概念的视角，尝试提出相关的单元设计教学优化策略，以期为发展学生核心能力提供新思路。

关键词：大概念；单元设计；核心能力

2018年11月10日，在第五届中国未来学校大会“培养学生综合素质的课程创新”主题分论坛上，中国教育科学研究院基础教育研究所所长陈如平强调课程体系和课程内容的结构化，课程内容的结构化有助于培养学生离开学校之后的学习和创新技能。足以见得，结构化思维是学生需要重点培育的品质和能力之一，结构化教学是核心素养下对于教师的新要求。对于地理课程内容结构化的思考，新课程标准在“修订的主要内容和变化”部分指出“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。

法应对灵活多变的考试题。

有研究者从认知发展的角度阐述大概念，爱德华•克拉克（Edward Clark）基于布鲁纳等人的研究，在定义观念（concept）时提到，观念是理解和联结小观念的大概念（big idea），并将观念与大概念等同起来，认为它们提供了构建自己理解的认知框架或结构。默里•怀特利（Maree Whiteley）强调大概念是理解的建筑材料，可以被认为是有意义的模式，用以使人们能联结其它零散的知识点。有研究者从课程内容的角度界定大概念，林恩•埃里克森（Lynn Erickson）认为大概念是学科中的核心概念，是基于事实基础上抽象出来的深层次的、可迁移的概念。格兰特•威金斯和杰伊•麦格泰（Grant Wiggins & Jay McTighe）提到大概念是处于课程学习中心位置的观念、主题、辩论、悖论、问题、理论或者是原则等，能将多种知识有意义地连结起来，是不同环境中应用这些知识的关键。也有研究者从学科教育的角度分析大概念。温 • 哈伦（Wynne Harlen）从科学教育的角度提出了14项科学教育的大概念，认为大概念是能用于解释和预测较大范围内物体与现象的概念。[1]

一、大概念与单元的基本内涵1.大概念

大概念是一个具有复杂内涵的教育理念。一般情况下，大概念是基于学科的基本结构和方法，它们不是具有简单具体答案的事实问题，而是指向具体知识背后的核心内容。

布鲁纳强调，越有结构的知识，越接近学科本质。无论教师教授哪类学科，一定要使学生理解该学科的基本结构，有助于学生解决课堂内外所遇到的各类问题。学习这种基本结构就是学习事物之间是怎样相互关联起来的。掌握学科的基本概念架构，有助于学生对学科知识的记忆保留，并促进学习的迁移。

威金斯和麦克泰格把大概念比作“车辖”。有了车辖，车轮等零部件才能组装起来，否则只能散落一地、毫无用处。事实上，在学校，学生学习的时间是有限的，学习的内容也是有限的。如果学生学到的只是零碎的知识，那么这些知识往往就缺乏生长力，未来也终究会随着时间的流逝而被忘得一干二净；即便就应付考试来说，因为没有统整而难以达到深层理解，同样也无

2.单元与单元设计

单元是学习单位，是一个完整的学习故事，是一种微课程。立足单元的学科教学，是上接核心素养，下连知识点的目标或要求。

2018年，上海市教委教研室编著“学科单元教学设计指南丛书”，为教师组织结构化教学提供新思路，指导教师从单元教学的设计出发，深度思考整个课程内容与要求的结构逻辑，把握学科大概念，彰显学科育人价值，提升核心素养。在大概念的引导下，教师要对教材进行重新梳理和再思考，把课标、学科素养分解到单元，把单元再落实到课时，设计单元和形成单元的基本

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2019 年 第 15 期初中地理区域地理的学习有方法、有思想。

在区域地理教学实践中，笔者总结出了一套区域地理学习的一般方法，也是区域地理的大概念。即从区域的视角引导学生由简单到复杂、由浅入深地学习区域内主要地理要素的特征、各地理要素之间的相互关系和影响，让学生理解区域开发，并能提出相关发展建议等。这是区域地理学习的一般思路，也是培育核心素养的重要途经，能帮助学生树立区域地理大概念，形成地理思想。

结合自己的区域地理教学经验，笔者总结出来的初中区域地理大概念主要包括：①地理位置和范围是认识国家地理特征的基础；②地理位置和国家的自然与人文地理特征是相互联系相互影响的；③树立国家之间并非孤立的观点，学会筛选国家地理特征并进行比较，加深对地理要素间相互关联的理解。

初中六年级主要学习世界区域地理，由于六年级是地理学习的起始年级，并且六年级学生个性活泼、思维活跃，因此，隐藏地理信息的景观图和地图，能激发学生的学习兴趣，发散学生的思维，也符合学生的认知规律和生活经验。通过运用地理景观图和地图，挖掘关键地理要素，来认识国家地理特征，并通过不同国家之间景观差异的比较，来认识国家地理特征形成的主要原因，是符合初中低年级学生认知规律的国家地理有效教学方法之一。

以沪教版六年级地理（第一学期）世界分国篇为例，教材中的国家各具特色，有的偏重于特殊的自然地理环境，有的偏重于人文社会环境，体现的是各国的异域风情，学生学习兴趣甚浓。由于每个地方都是一般和特殊的结合，所以，教师应该关注区域间的共性，比较区域差异以及产生区域差异的影响因素，帮助学生理清学习思路，综合地分析理解区域特色。

分析六年级（上）地理教材，可以发现，教材首先把国家概述作为起始篇章，目的在于让学生对世界上的国家有一个初步的认识。第二篇章以亚洲的国家作为具体学习某个国家的起始篇章，在初中地理知识结构的形成中起到承上启下的作用。这样布局教学内容，一方面可以帮助学生将前面所学的地理景观、地图等知识运用于国家地理学习过程中，同时也为后续学习其它国家和区域地理提供了基本的方法和策略。由于亚洲是七大洲中最大的一个，且是我们生活的大洲，所以，教材首先选择了亚洲的国家，以日本和印度为例。教师在分析教材的时候，不难看出，学习国家地理的首要方法是先认识国家的地理位置。国家的地理位置，包括海陆位置、经纬度位置和相对（方位）位置。教师可以引导学

理解。

二、关注大概念 立足单元设计 发展核心能力

基于大概念的主题单元学习是核心素养教育背景下提出的新理念、新策略，它改变了“知识点的灌输式教学”，逐步走向学生价值观念、必备品格和核心能力的培养。

然而，实际教学中，发现很多教师在进行教学设计的时候，注重课时教学设计，较少关注课时与课时之间的联系。教师普遍缺乏从更高的视角对课时知识点进行梳理，缺乏引导学生掌握理解地理学习的方法和思想，结果学生看到的只是“种”下了一棵棵“树”，而并不见一片“森林”。问题就在于学生掌握的是碎片化的知识，对于地理现象看不到本质，找不到关键影响因素等。学生并没有获得结构化、整体化的知识，没有掌握学习方法和地理思想。

大概念代表的就是知识结构化、整体化的要求。知识的结构化，讲究知识的比较与联系，其精髓是指导学生从学知识到找方法，从找方法到发现规律，从发现规律到形成地理思想，上升到人地协调的高度，帮助学生形成“知识、方法、规律、思想”的模块，使他们的头脑强大起来。知识整体化是针对知识的碎片化而言的。强调知识的结构化、整合化，防止知识的孤立化、碎片化，是将知识转变为核心素养的重要途径。

众所周知，地理学科是一门兼具自然和社会性质的学科，是一门综合性和生活性很强的学科。地理学思想来源于客观世界，客观世界纷纭复杂，但却有客观规律，这种规律体现在事物之间的关联、事物与周围环境之间的关联以及它们之间的结构关系。于漪老师曾说过：任何一个学科不能见术不见道，更不能见术不见人。“术”、“道”合一的核心是三大支柱——知识和能力，过程和方法，情感、态度价值观的有机融合。在《改变世界的十大地理思想》一书中指出，地理学教会学生许多不同地方的特征。通过帮助人们去理解地方之间的共性和特性，地理学能使人们理解地方之间的多样性。

那么，在实际教学过程中，采用结构化的教学方式，能帮助学生理解地方之间的多样性，掌握地理规律和思想，做到“术”、“道”合一。在地理学科里，区域地理是采取结构化教学的重要载体。因为，区域地理体现地理学科的综合性特色，在分析问题的同时，需要学生运用联系的观点分析问题，整个探究过程中都在传达地理学科的一种思想和方法，这些都渗透在区域地理的学习过程中，学生会有一种水到渠成的感觉。因此，

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初中地理生通过读图来认识，并突出描述国家地理位置的基本思路和方法。这种教学和学习方法对于七年级中国区域地理的学习也是非常有帮助的。

在六年级地理教材前面部分国家概述的学习中，学生已经认识到世界上的国家形形色色，各具特色。在学习国家地理特征的过程中，教师应该运用景观图片、视频等资料，突出国家特色，并引导学生认识国家的地理位置和范围对自然地理特征和人文地理特征的影

2019 年 第 15 期响，以揭示地理位置和范围的地理意义，进而认识人地关系，为后续国家和区域地理的学习打下基础，同时也培育了学生的地理核心素养。在参考《中学地理单元教学设计指南》一书的基础上，笔者对沪教版初中六年级（第一学期）区域地理（世界分国篇）单元教学中与核心素养相对应的单元目标特征进行了归纳，如表1所示。

表1 与核心素养相对应的单元目标特征

核心素养 人地协调观 综合思维 区域认知 地理实践力

单元目标特征

尊重自然，认识国家自然条件以及利用自然条件促进社会发展并对存在的问题提出建议综合分析国家的自然地理环境与人文社会环境之间的关系和影响

筛选区域特征、比较区域差异、发现区域关联，认识区域发展的条件、问题与发展方向制作国家地理小报、手绘国家特色明信片等

为帮助学生更好地理解地球表面的复杂多样性，教师应充分认识到，国家地理教学要突出国家的地理位置对形成地理特征的影响，致力于引导学生形成将地理事物和现象置于特定空间加以认识的意识、习惯与思维方式。东北师范大学袁孝亭教授团队在对地理核心概念研究中，遵循“从空间看待一切是地理学的根本思想方法”思路，提出地理从空间看什么？首先指出它在哪里？强调地理位置对于理解地理分布及区域地理特征的重要性。以俄罗斯为例，这个国家最明显的地理特征是气候寒冷。工农业、人口（城市）、交通等发展都因气候原因受到一定限制。形成这些地理特征的关键地理要素正是该国特殊的地理位置。教师应该帮助学生在地理要素之间梳理思路，传授学习思想和方法。另外，虽然教材是按照国家所在的大洲来对国家进行分类设计学习内容，但是，教师在实际教学过程中，可以不拘泥于这种先后顺序，可以从更广阔的地理大概念的视角来重新整合教材内容，对教材进行“二次开发”。在教授完多个国家之后，教师可引导学生筛选国家特征，分析比较差异，加深对地理要素间相互关联的理解，促进对区域开发的客观评价等，从而深化国家地理学习的基本思路和方法。比如俄罗斯和埃及，虽然分属不同章节，但是，可从这两个国家中筛选出同一个地理要素——气候对于国家自然和人文地理特征的重要影响，从而加深对区域特征的认识理解。教师可以设计学生活动，对这两个国家从气候角度进行比较分析，引导学生认识某个地理要素对形成国家鲜明的地理特征是有重大影响的，多个地理要素之间是相互联系相互影响的。有了这样的学习思路和方法，形成了一定的国家地理学习的大概念，无疑对六年级学生自主学习国家和地区，对七年级学生

学习中国区域地理都是大有裨益。

正如数学教育家波利亚所言：一个专心地认真备课的教师能拿出一个有意义的但不复杂的题目去帮助学生挖掘问题的各个方面，使得通过这道题就好像通过一道门户，把学生引入一个完整的领域。把波利亚所要表达的意思迁移到地理学科，那就是地理教学要把握学科大概念，立足单元设计，渗透地理思想，引领学生站在学科更高更广阔的视角，锻炼学生综合思维能力，促进学生核心素养的提升。

三、对初中区域地理教学策略优化的启示

大概念代表了学科本质，具有超越课堂的可持续价值，围绕大概念进行的单元设计，是指向核心素养的思考，也是促成学生深度学习的重要途径，能让真实学习真正发生，从而使学生的学习更加深入贯通，提升学生综合思维能力，帮助学生形成学科观念，便于知识的提取和迁移，最终使学生形成“带得走”的能力，而不是“背不动”的书包。

1.重视知识的情境化，实现教学内容的“有用”

教育是培养人的活动，学校是教育的主要场所。学生在学校获得科学认识，掌握了处理简单问题的方法策略，但这些基本认识和方法策略并不是学生带得走的能力，学生带得走的能力应该是对于知识策略的本质性理解，也就是学科思想和观念。同时，学生应该能认识和理解所学知识和方法是如何运用于生活实践中的，如何运用所学知识和本领解释、解决实际生活中的地理问题。当课堂通过生活化情境的创设，学生体会明白所学知识“到哪里去”，就能逐步发展学科核心能力。面对生活中复杂的问题，学生仍然能联系相关零散的知识，

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2019 年 第 15 期初中地理学科本质，能促进学生的深度学习，有助于发展核心能力与素养。

学习的过程本质上是解决问题的过程，同时也是学习如何解决问题的过程。大概念视角下的单元设计，应该由一系列逻辑关系紧密的问题链支撑，问题之间相互关联，指向大概念或核心素养，问题是具有启发性和导向性的。问题具有启发性，学生就能在解决问题的过程中不断理解知识的本质，明确思考的逻辑。问题具有导向性，可以引导学生有目的地组织有效的方法策略，利于其建构学习内容之间的联结。苏霍姆林斯基指出：“人内心有一种根深蒂固的需要——总感到自己是一个发现者、探究者、探寻者，在儿童的心理世界，这种需求特别强烈。”[4]因而，在单元设计中，要注重问题引领，激发学生探究兴趣，引导学生在不断地求索与修正中完成对大概念的组织建构，发展形成核心能力。

参考文献：

[1] 李刚,吕立杰.国外围绕大概念进行课程设计模式探析及其启示[J].比较教育研究,2018,40(09):35-43.

[2] 杜威.我们怎样思维[M].姜文闵,译.北京:人民教育出版社,2005.

[3] 卡尔·波普尔.猜想与反驳:科学知识的增长[M].傅季重,译.杭州:中国美术学院出版社,2003.

[4] 苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].天津:天津人民教育出版社,1981.

（责任编校：刘妍君）

即使无法准确回忆起具体的内容，但是能根据线索正确找到解决途径。

在教学实践中，笔者认为要让单元设计“鲜活”起来，是需要生活的情境来支撑的。地理单元教学设计应创设学生的经验情境，让学生的思维从情境中来、到情境中去，从情境中找寻、思考、梳理并逐步形成学科大概念，运用于实际生活中地理问题的解决。所以教师应注意创设真实的情境，让学生真正知道和体会教材中知识“到哪里去”，能解决那些真实生活中的问题，才能实现教学内容的“有用”。

其实，创设情境的过程，也是充分挖掘学生思维潜力的过程。通过创设思维发展情境，培养学生的学科思维。杜威指出：“思维是从直接经验的情境中产生的……思维的目的和结果都是由产生思维的情境决定的。”[2]

2.重视问题的引领，促进深度学习与发展核心能力

卡尔 ·波普尔（Karl Popper）认为：“知识的增长永远始于问题，终于问题——越来越深化的问题，越来越能启发大量新问题的问题。”[3]如果说传统的问题倾向于“闭合性”，也就是对固定答案的寻求，那么大概念视角下的单元设计中的问题恰恰相反，倾向于“开放性”，也就是要求问题是经得起不断追问的，蕴含着大概念，可以引发持续的思考，这个思考的过程是能培育和体现学生综合思维品质的，而这些思考恰恰是逼近

（上接第17页）

认真的解读，重视对学生区域观的培养。本文是基于地理核心素养的四个方面展开调查的研究结果，今后应该增加对地理课堂的观摩，在真实的教学情境中去调查基于地理核心素养的高中地理教师专业发展。

参考文献：

[1] 聂桐彤.基于地理核心素养的高中生“区域认知”培养研究——以“必修三”为例[D].武汉:华中师范大学,2017.

（责任编校：杨崝源）

4.增强教师对地理实践活动的指导和组织能力，重视对学生地理实践力的培养

《普通高中地理课程标准（2017年版）》中明确提出：地理实践力作为地理核心素养中重要组成部分，因此，培养学生的地理实践力势在必行。通过问卷调查及教师访谈，发现制约教师地理实践指导素养的因素主要有教学课时有限、安全隐患以及活动经费不足等客观因素，教育观念相对滞后、有限的师资水平和继续教育的欠缺等教师主观因素。重视学生地理实践力的培养可以从以上几个方面着手改进。

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