构建以“合作、倾听、自主”为中心的课堂———基于佐藤学《静悄悄的革命》一书的思考

构建以“合作、倾听、自主”为中心的课堂———基于佐藤学《静悄悄的革

命》一书的思考

◇姚春杰

佐藤学在《静悄悄的革命》一书中，概括了日本学校学习至今存在着三大弊端：一是“把学习当‘坐’学来组织的”，认为学习只需要脑神经细胞的活动，而不需要借助任何媒介就可完成。在认识上和实践上把学习与物、与人、与工具等媒介分离开来。二是一直把学习看作是仅由个体单独完成的行为。没有认识到，“学习是需要通过和他人的交流才能实现的，它必须要通过社会性的、合作的共同体的活动来进行”的。三是没有认识到学习是在表现学习、与同伴共享学习的过程中，对其不断进行反思的一种活动。学校只重现“获得”这一方面，即学得规定的知识和技能，而一直轻视“表现”“共享”“反思”等方面。

为此，他提出要把“学”置于教学的中心，千方百计地促进师生、生生之间的交往。他以为，“要实施以‘学’为中心的教学，应当以在教室里构筑一种新型的关系为出发点。”就是要让每个学生都有自己的课题，在教师的指导下学习相互交流、探究、启发展开的教学形态，佐藤学把这个教学形态称之为“活动的、合作的、反思的学习”。这种学习是创造以相互倾听为基础的教室里的交流；是那些力图实现创造性的、合作性学习的教师间的相互学习；也是让家长参与学校改革，使相互合作得以具体化的联系载体。“就是让那种与物与教材对话，与学生与教师对话，与自我与自身对话的学习成为教学的中心”。

他还把这种学习具体地分为三种形态：一是组织和指导有任务的学习；二是有小组活动的学习；三是有学生将自己理解的东西用作品表现出来与同伴分享、相互欣赏的活动的学习。这是一种“从个体出发，经过与同伴的合作，又再返回到个体的学习”。这是一种以“个体———合作———个体”的学习流程。

我国的新一轮课程改革，也大力倡导“自主、合作、探索”的学习方式，其中以小组合作为代表的合作学习被教师们广泛采用。那种人人参与、组组互动、竞争合作、时有思维碰撞火花闪现的课堂确实能给人以享受与启迪。时下不少教师僵化地曲解合作学习，片面地追求所谓小组学习的形式，做无用功甚多。

请看一个教学片断：（人教版小学语文第五册《美丽的小兴安岭》）

师：这篇课文讲了小兴安岭的哪些景色？

生：讲了小兴安岭春、夏、秋、冬四个季节的景色。

师：请喜欢春季的同学坐在一起，喜欢夏季的同学坐在一起，喜欢秋天……学生按自己的喜好找到了各自的集体。（大多数坐到春季，夏季小组中，而秋季那一组只有四位同学）

小组汇报学习结果。（每个小组选派一名代表发言，其他学生的发言被某个优生取代了，且代表的是个人的立场）

以上这个教学片断集中反映了目前合作学习中的几个误区：一是合作学习的目标模糊，围绕目标的任务不明确。为什么要开展合作学习，小组需要共同完成什么任务，每个小组成员需要做什么事情不甚明确，课堂上出现教师一声令下，几个小脑袋唧唧喳喳一阵就是合作学习了。只有要求明确，学生学习目标清楚，任务责任到人，才能保证合作学习的实效性。二是合作学习没有建立在个体学习、独立思考的基础上，没有从“个体出发”。无论采取什么形式，合作学习都必须建立在学生独立学习的基础上。小组合作，就是在个体与文本对话的基础上，通过集思广益、互相启发、共同切磋，把文本的内涵揭示得更加丰富、完整，更能体现文本的内在价值。而且，只有小组内的每个人都有自己的分工，才可能避免“搭车”或者少数学生的活动代替多数人活动的现象，最终实现全体学生素养的提升。三是在合作学习过程中，教师没有起到组织、参与、咨询、指导的作用。合作学习强调把学生视为学

习的主人，让整个学习过程充满生命的活力，但绝不是放任自流。如果我们在进行合作学习时，一味地突出学生的自主，完全放手让学生去做，教师只做一个旁观者，这样的“合作学习”根本不能使学生的能力得到实质性的提高，而只能流于形式，成为自由化的学习。四是合作学习后，没有“再返回到个体”，草草收场，没有反刍、反馈，没有再给学生充裕的空间和时间消化、吸收、分享合作学习的成果和困惑。尤其是“再返回到个体”这一点，在当前的合作学习方式中基本缺失，也就是“没有认识到学习是在表现学习、与同伴分享学习的过程中，对其不断进行反思的一种活动”。只有在“合作”之后，回到本体，把“获得”并“巩固”知识技能的学习转变为“表现”的“共有”的学习，“表现”所学到的东西，通过和同伴“共有”后回到自我，学生才能反思性地领会合作的成果，通过“表现”和“共有”进行反思性的思考。

在以“学”为中心的教学中，“教师的精力应集中在深入地观察每个学生，提出具体的学习任务以诱发学习，组织交流各种各样的意见或发现，开展多样化的与学生的互动，以让学习活动更丰富，让学生的经验更深刻”。

倾听每一朵花开的声音倾听是一种重要的学习技能，是一个重要的学习习惯。

平时上课，教师关注的是有多少人举手了，有没有学生回答对了问题，而较少关注学生注意倾听同伴的发言，并对同伴的发言进行思考整理。在语文教学中，人们运用语言不外乎听、说、读、写，其中“听”是运用语言工具来获取信息，是言语的输入，是信息的解码过程，只有在“听”的基础上，有输入，有解码，才有“说和写”的输出。佐藤学认为，在课堂的师生相互交往时，“倾听远比发言更加重要”。克鲁普斯卡娅曾说过：“在大多数情况，学生完全不会观察，可以这样认为，他们的眼睛不用来看，耳朵不用来听，教师的任务就是教他们学会看，学会听。”现在的学生很喜欢表现自己，也喜欢评价别人。对此，课堂上可以这样问学生：“你赞成他的观点吗？”“他的意见你同意吗？”“请你评一评他读得怎样？”等等，为了找出同伴的“蛛丝马迹”，他们会静下心来倾听。在课堂上“更好地培养学生的言语表现力的话，那么与其鼓励他们发言，不如培养其倾听的能力。”学生在课堂上只有认真倾听老师的讲话，倾听同学的发言，才能积极地有意义地参与教学活动，才能保证课堂活动有效地进

行。

要想学生学会倾听，教师首先要用“慎重、礼貌的姿态”倾听学生的发言，倾听每一朵花开的声音，“倾听他们有声和无声的语言。”说到如何倾听学生的发言，左藤学打了一个形象的比喻———“和学生玩棒球投球练习”。教师倾听、接纳和欣赏学生的发言，就好像“把学生投过来的球准确地接住，投球的学生即便不对你说什么，他的心情也是很愉快的”。但是，多数教师却拘泥于自己的教学预设，也怕影响自己教学的进度，并没认真倾听每个学生的发言，也就没能准确地“接住”学生投过来的球。学生的“投球（发言）”悄无声息，没有回应势必造成“那些投不好球、投偏球的学生就会变得讨厌投球，甚至还会讨厌他们自己。”这同时也造成一些学生为了迎合教师提出的问题，不是积极主动地提出自己的见解，而是揣摩教师意图，就像佐藤学所说的，“那些擅长事先了解教师棒球手套状况的学生，才会瞄准教师准备好的手套位置把球投过去。”美国心理学家涅克把教师在教学过程中传递给学生的情感信号称为“看不见的课程”，它微妙地潜入教学过程，并影响着教学过程的发展。教师在课堂上不但要听清学生发言的内容，还要能倾听学生发言背后所包含的心情、想法，从而产生“情感的共振”。而对学生的发言，教师不但要能听出“奇音”，分辨出见解的独特新颖，并适时做出恰如其分的评价，捕捉他们的闪光之处，赏识、放大、凝聚学生的注意力，促使他们凝神倾听。同时，又要能听出“杂音”，即“不协调的声音”。

“人与人的交往绝不是预成的、调和的、平平静静的”。教室里，不可能只有和谐的声音，在学生交往中，除了相互交谈的“双向交往”，还有思路各异的“异向交往”，而往往“异向交往”的话语常常被教师所忽视。“如果教师对不同思路的话语不敏感，那么教学就只可能顺着教师的路数进行下去，交往也就只能停留在表面上，变得非常肤浅和单薄。”如果学生想出新的解决问题的办法都得不到同学们、教师的肯定，而且还遭到同学的嘲笑，那以后谁还敢越雷池半步去创新呢？教师首先想到的是学生，善于倾听这种“杂音”，努力保护学生的积极性，极力为学生着想，才有可能收到意想不到的效果。

佐藤学强调，教师要从单方面地要求学生发言的想法中跳出来，而转变为在组织、引出学生发言之前，教师自己要仔细地倾听和欣赏每一个学生的声音。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用

心相互倾听的教室”。课堂中的倾听不仅是一种技能、一种习惯、一种现象，更是追求平等、关爱生命、敞亮视界、寻找意义的重要方式。

“悬在半空中的主体”佐藤学在本书中提出一个“主体性神话”的问题。

近年来，日本的课程改革也方兴未艾，提倡重视学生的“需要、希望、态度”的“新学力观”。倡导学生自主地设定课题、主动探索、自己解决问题的“自我学习”形式，强调“自己解决”“自己决定”“自我实现”等教学理想。为此，佐藤学产生了深深的忧虑，认为这是一个“主体性神话”，这是“将学生与教师的互动、与教材以及学生环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的‘主体性’来实现的神话”。

反观我们的教学，与佐藤学所例举的是何等相似啊！自从课改实施以来，特别是倡导“自主、合作、探究”的学习方式后，这种“悬在半空中的主体”的现象频频出现。每节课，一出现课题，教师首先发问：“读了这课题，你想（会）提出什么问题？”学生不外乎从“是什么”“为什么”“怎么样”三个方面入手来提出问题，形成“问题新八股”。一到朗读，教师就提问“你喜欢读哪一段，就读哪一段？”一到合作交流，教师就要求学生自由寻找合作伙伴进行合作学习；作业练习，也放宽到：你愿意写哪几个词，就写哪几个词。学生就拣简单好写的词语来抄。如人教版小学语文第五册《美丽的小兴安岭》《海滨小城》等课文的课后练习中，第一题要求学生背诵自己喜欢的段落。对于这种要求，教参中也一再强调，老师不要硬性规定背诵的内容，要让孩子选择自己喜欢的内容背诵，喜欢哪一段就背诵哪一段。学习《美丽的小兴安岭》一课时，有的教师为了不违背新课程的精神，按课后练习要求让学生背诵，没想到有绝大部分的学生背诵了开头和结尾两段，因为这两段文字最少。后来，教师又规定必须从描写春、夏、秋、冬四个季节中选一段背诵，多数学生又选择了描写秋天的一段背诵，因为相比于其他段落，这一段也是文字最少的，真让人啼笑皆非。

表面上看，这些做法体现了学生的“主体性”，强调学生学习的自主性。佐藤学严肃地指出：这些做法“实际上是把学习这件事完全听任学生自己来做，依赖于学生自己的能力和努力，这种做法极端

地说，是不负责任的表现。”谈起新课改，许多人总要指责以前教师干涉太多，学生没有了自由。现在把太多的自由还给了学生，“表面上看起来非常活跃，而实际上学生学习的内容杂乱，学习的质量低下，教育被表面化，陷入了浅薄与贫乏”。我总觉得，让小学生自选段落背诵、自由摘抄词语，超出了他们的自控和能力范围，反而助长了他们的惰性，忽视了教师的引导作用。一些美文让孩子全文背诵还是有必要的，一些关键的、重点的词语如数抄写是必须的。这既能丰富学生的语言，又能汲取文章的精华，对写作也有很大帮助，何乐而不为呢？殊不知，小学生自觉性差，在学习上还需要教师的督促和指导。

我们不要认为一切自主的学习都是理想的学习。关于自主学习，国内外已经有大量的研究。行为主义心理学家认为：自主学习包括三个子过程：自我监控、自我指导、自我强化。而认知建构主义学派认为，自主学习实际上是元认知监控的学习，是学习者根据自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程，自主学习要求全体对为什么学习、能否学习、学习什么、为何学习等问题有自觉的意识和反应。由此可以看出，“学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中，在与教材、教案中的学生以及学习环境的关系中来加以认识。”教学是由“学生”“教师”“教材”“学习环境”四个要素构成的。虽然这四个要素中，“学生”是第一要素，但其他三个要素也是不可或缺的。盲目提倡了自主学习的做法，佐藤学一针见血地提出：这是将学生的“主体性”绝对化，只存在“自学自习”，并不存在“教授”这一概念。他还追根溯源精辟剖析了产生这一原因的根由，是因为同属儒家文化圈的日本、韩国、朝鲜、中国大陆、中国台湾、中国香港、新加坡等国家或地区，因为错误地片面理解美国著名教育家杜威的“生活教育”理论。把“主体性”绝对化的同时，其教育的状况，又是世界各国中大一流教学形势最顽固的。

如何打破这个“主体性神话”，解决“悬在半空中的主体”，是摆在一线教师面前亟待解决的一个难题。

（作者单位：福建省电化教育馆）理论探索★理念新探究★63