第一章有效课堂教学深层解读
章节导入：老师，请把课堂还给学生
本章要点：一、为什么提倡有效教学。二、什么是有效教学。三、有效课堂教学中的教师行为。四、有效教学与素质教育、新课程的关系。 一、为什么提倡有效教学
讲效益是现代社会的重要特征，教学的优劣也应从效益角度来衡量。在我国以人为本与和谐社会构建的大形势下，我国的教育形势已经从“有学上”发展到“上好学”的目标追求，因此，对教育质量的关注已经到了一个新的历史起点。而课堂教学质量则是教育质量的重要体现，因此，提倡有效教学或者打造高效课堂成为教育领域的重要目标和任务。
提倡有效教学或者打造高效课堂，主要还缘于我们现在的课堂教学低效或无效现象严重。观察发现，教师的不少行为偏离了教学规律或教学规范，使教学功能不能得到很好的发挥，对学生的发展产生不良影响与消极作用，教学中少、慢、差、费的等低效现象十分普遍。概括起来有以下几个方面：
1、盲从性教学行为。
主要表现为教师在课程内容和方法的选择、使用方面缺乏主见，盲目赶时髦，形式化，课堂表现为“散乱的活跃”，如表面自主，无效合作，随意探究，滥用表扬，盲目综合，无度开放，曲解对话，削弱基础，等等。学生活动量大了，但思维含量少。盲目化、形式化最直接的原因在于教师尚未真正树立新课程理念。
2、强制性教学行为。
以教师为中心的传统教育思想还有相当的市场。一切“教师说了算”，“我教你学什么，你就得学什么”，完全不考虑学生的实际需要，讲解过度，指导过度，作业过度，包办代替，课堂交往和有效互动建立不起来。
3、偏失性教学行为。 “三维”目标不能有机得到整合。不少教师无论从备课目标还是从上课行为都偏重认知目标的完成，甚至把认知目标当成课堂教学的唯一标，忽视了其它目标的落实，致使教学效益不大。
4、偏见性教学行为。
教师根据自己的主观经验或特定价值的满足状况，对学生采取不同的对待方式，倾向某些人而冷漠另一些人。如在课堂提问时，偏待优等生，漠视“学困生”，缺乏公正、公平的教育理念，造成师源性心理问题。
5、随意性教学行为。
一些教师缺乏应有的教学效率效益观念，一味强调增加学习时间和刻苦用功，增大作业量，教学中存在着只问产出、不问投入，从而使许多学生的学习处于投入大、负担重、效率低、质量差的被动境地。更有甚者，有些教师视教学为儿戏，课前不认真备课，在课堂上随意发挥，废话连篇，节奏松垮，毫无教学效益意识。
6、滞后性教学行为。
这种行为表现为教师所采用的教学方法、教学技术手段已远远滞后于学生发展的需要。教师的思想、信息还赶不上学生的理解程度。
7、缺乏科学性、艺术性教学行为。
教育是科学，也是艺术。但在实际教学中，很多老师限于自身素质和思想认识等原因，没有把教学从更高专业性的角度去考虑，无论是教学设计还是课堂教学行为，都缺失一定的
科学性和艺术性。
8、缺乏创新性教学行为
注重教学的预设与控制，为赶进度完成教学任务（知识目标），忽视教学过程中学习资源的生成和学生思维的创新性；重视教教材，忽视了用教材教和对教材的二度开发；囿于教参书的所谓标准答案，忽视自己和学生创新思想的培养。
教育有其自身的规律和客观标准，这就是：在实际教学中，不管教师教得多么卖力、多么认真、多么精彩、多么生动、多么辛苦，也不管是学生不愿学，还是学不会，或者是什么其他的原因，只要学生没有取得“预期的应有的进步和发展”，就是无效教学或低效教学。 无效或低效的课堂教学，往往还是教师教得很辛苦，学生学得很痛苦。
二、什么是有效教学
（一）有效教学理论的产生
有效教学（effective teaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动后，引起了世界各国教育学者的关注。20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观是“教学是艺术”。但随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们意识到，教学也是科学。即教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题。有效教学就是在这一背景下提出来的。
近几年，有效教学在素质教育和新课程实施的背景下也逐渐成为我国基础教育研究领域的热点。就教学实践而言从古到今，有效教学或追求有效或高效的课堂并不是什么新鲜事。 有效教学的核心就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？是高效、低效还是无效？所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。
那么“有效教学”的概念就可以界定为：指教师引起、维持或促进学生学习的所有有效行为。（有效的教学是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求。） 当然，我国的教学改革一直以来其实也在追求有效教学，追求高效课堂，只是没有形成自己系统的理论。
（二）有效教学的衡量指标
1、合规律。教学效果不是通过加班加点、题海战术或挤占挪用学生的自主学习时间和其他学科教学时间等途径取得的，而是从教学规律出发，制定切实可行的教学目标和计划，科学地运用教学方法、手段和策略实现的。
2、有效果。是指通过教学使学生获得进步和发展。学生有无进步和发展是教学有没有效果的唯一指标。
3、有效率。是指通过教师的教学活动，让学生以较少的学习投入取得尽可能好的学习收益。参照经济学概念，可将教学效率表述为：教学效率=教学产出（效果）／教学投入或教学效率=有效教学时间／实际教学时间×100%；
4、有效益。指教学活动的收益、教学活动价值实现。具体讲，是指教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。“是否吻合”是对教学效益的规定，“吻合程度”是对教学效益量的把握。
5、有魅力。教学能给学生带来愉悦的心理体验，能吸引学生继续学习，自觉地去预习、
复习或者拓展加深。
（三）有效教学的基本理念
1、有效教学关注学生的进步或发展。首先，要求教师有“对象”意识，教学不是唱独脚戏，离开“学”，就无所谓“教”，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念，学生的发展是全人的发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如英语、数学等）的发展。
2、有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念。
3、有效教学更多地关注可测性或量化。如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效益。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。
4、有效教学需要教师具备一种反思的意识。 5、有效教学也是一套策略。所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。具体地说，如下述讨论的按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段，每个阶段都有一系列的策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情景作出决策，并不要求教师掌握每一项技能。 （四）有效课堂教学的8条基本原理（p6-8）
（1）了解所学内容的框架脉络，且组织、结构完善，则学习进程加快，印象深刻。 （2）预知是学好的先决条件。知己知彼，有的放矢。 （3）必须激发学习动机。
①学生通过参与设定目标和策划学习活动，可激发学习动机。
②成就感是激发学习动机的强大动力。
③学习任务具有挑战性，不是唾手可得，可激发学习动机。
（4）学生及时获得学习反馈，熟知学习进程，则其学习行为表现良好。 （5）学生学习行为得到及时鼓励（正强化），就会更愿意学习。 （6）指导下的学习比自发学习更有效。
（7）使学生“主动探究”学习内容，学习才会高效。 （8）学生在实践中学得更好。
（五）实现有效教学的三个前提条件 一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的；
二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；
三是采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性——让学生听清楚、听明白。因此，需要借助一些方法和技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。如果教师在讲课时不具备这些条件，那么即使教师教得十分辛苦，也不能称之为真正的教学。 因此，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。
（六）有效教学的四种变化
1、教学目的上的变化。突出表现在：（1）把过程、方法视为课堂教学的重要目标，从而在课程标准的高度突出了过程方法的地位；尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想像、质疑和创新等丰富多彩的认识过程来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展；（2）关注学生的情感生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。
2、教学伦理上的变化。教师和学生的关系是学校教学中最基本的人际关系，它的性质
自然地制约着教师和学生的思想和行为方式。“人道”本身。教师需要尊重，学生也需要尊重；学生需要爱，教师也需要爱。互尊互爱的师生关系，才是民主的、平等的、互动的师生关系，才是参与互动式教学所要求的。
3、教学方式上的变化。有效课堂教学实践的重心出现了两大变化：一是教学目标重心的迁移，即从知识的存储转向素质能力的培养，导致教学方法逐渐从“教”法向“学”法转移，实现基于“学”的“教”；二是教学活动重心的迁移，即从师生间的单向信息传输转向师生、生师、生生间的多维互动，导致教学方法逐渐从“注入”法向“互动”法转移，实现基于“互动”的有效“注入”。与之相应，有效课堂教学应立足于参与式教育。
4、教学思维的变化。
（1）教师的权威被消解了。教师成为主导，并非主宰。在有效教学中，教师与学生一样，成为对话者。（2）学生的个性被解放了。学生在有效教学中，不是被动的接收者和听话者，而成为与教师完全平等、相互开放精神的对话者。（3）教材的中心被打破了。
三、有效课堂教学中的教师行为 （一）五种关键教学行为
鲍里奇（美国人，博士）在《有效教学方法》一书时提到，教师进行有效教学至关重要的五种教学行为是： 1、清晰授课。
教师授课语言应清晰精炼、重点突出、逻辑性强，使学生能按逻辑的顺序逐步理解。 2、多样化教学。
教师应用多样化的教学手段来授课，比如用挑战性的问题、热情的赞扬、多样化的视觉效果（多媒体的画面、实验演示）等。 3、任务导向。
教师授课应有明确的任务目标，让学生在迫切要求下学习。“缺乏学习者的动机、兴趣和追求的教学活动，一定是低效的甚至是无效的。” 4、引导学生投入学习过程。
教师要引导学生主动参加教学活动（积极思考、动手操作、讨论交流），没有学生的主动参与，就没有成功而有效的课堂教学。 5、确保学生成功率。
学生学习的成功率，是指学生理解和准备完成练习的比率。教学难度水平由学生的成功率来衡量，也就是学生理解和准确完成练习的比率。有如下三种难度水平：（1）高成功率。学生理解任务，只是偶尔因粗心而犯错误。（2）中等成功率。学生部分理解任务，会犯一些实质性的错误。（3）低成功率。学生基本上不理解任务。
教学内容的难度水平应该与学生的实际理解水平较多地一致，只有这样才能给学生带来高水平的成功率。教师应把60%－70%的时间，用在能给学生带来中高水平的成功率的任务上，尤其是在讲授式和传授式教学中。产生较低错误率（高成功率）的教学，有助于提高学生的自尊心，增强学生对学科内容和学校的积极态度。有效教师的一个关键行为就是，组织和安排能产生中高水平成功率的教学，并向学生提出超越给定信息的挑战。
世界上没有救世主。学习好要靠学生自己努力。只有积极、主动地参与学习过程，学生才能得到发展。学习的本质属性是自主性。培养学生的自主性，是教师的职责。有效学习必然是自主学习，有效教学策略也就是培养学生自主性的教学策略。 （二）五种辅助教学行为（p11-19） 1、利用学生的观念和参与。 2、组织结构。
3、提问的艺术。 4、探询。
5、教师的情绪。
四、有效教学与素质教育、新课程的关系
1、素质教育及其特点。素质教育从提出到践行已有20多年。20多年来素质教育在与应试教育的抗争中，虽然其发展风风雨雨，坎坎坷坷，到目前还不尽人意，但我们仍可以看它奋勇前进前进的深深足迹。 1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出： “实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。” 素质教育观可以归纳为“三全”、“三创”、“三个发展”、“两个重点”、“一个目标”。 三全：全面贯彻党的教育方针,全面提高教育质量,面向全体学生。 三创：创新意识,创新精神,创新能力。 三个发展：全体发展,全面发展,个性发展。 两个重点：培养创新精神和实践能力。
综合以上素质教育的有关内涵，我们认为应该具有以下特点： （1）素质教育是充分发挥每个人潜能的教育 （2）素质教育是面向现代社会的教育
（3）素质教育是注重学生创新能力培养的教育 （4）素质教育是构筑人的可持续发展的教育 （5）素质教育是使人的素质综合发展的教育
（6）素质教育是使人的适应性与创造性相统一的教育 应该说素质教育是我国教育发展的总体目标和方向，它既有现实的基本内涵，又是与时俱进不断发展的动态概念。
2、有效教学与素质教育的关系。在素质教育的发展进程中，教育减负是一直以来叫响的一项政策。“减负”即减轻中小学生过重课业负担。减轻学生过重的课业负担，减轻的是不合理、不必要的负担，但不是不要课业，更不是不要教学质量。通过减轻过重负担，推进素质教育的实施，从而促进学生德、智、体、美的全面。实施素质教育以来，国家的教育方针应该说是正确的，教育的很多问题源于方法问题，学生的课业负担过重主要还是方法问题。解决的方法之一就是通过提高课堂教学效果和效率，来减轻课外负担。 在素质教育的发展进程中，新课程的实施应该说是最具里程碑的意义。
人们常常以为课程改革就是改换教材，这是不正确的。根据教育部基础教育课程改革纲要，新课改主要有六大“改变”：
（1）课程目标方面，反对过于注重知识传授，强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维”目标的达成。
（2）课程结构方面，强调不同功能和价值的课程要有一个比较均衡、合理的结构，符合未来社会对人才素质的要求和学生的身心发展规律。技术、艺术、体育与健康、综合实践活动类的课程得到强化，同时强调课程的综合性和选择性。
（3）课程内容方面，强调改变“繁、难、偏、旧”的教学内容，让学生更多地学习与生活、科技相联系的“活”的知识。
（4）课程实施方面，强调变“要学生学”为“学生要学”，要激发学生的兴趣，让学生主动参与、乐于探究、勤于动手、学会合作。
（5）课程评价方面，以前的评价过于强调甄别与选拔，现在强调评价是为了改进教学、促
进发展。
（6）课程管理方面，以前基本上是国家课程、教材一统天下，现在强调国家、地方、学校三级管理，充分调动地方和学校的积极性，也增强教育的针对性。
这次新课程改革涉及到很多教育理念，如学生观、教材观、教学观、学习观、评价观等等。应该说，新课程是落实素质教育的重要载体，素质教育的很多重要思想和重要目标都在新课程中得到体现。
素质教育的内涵十分丰富，也涉及到教育的方方面面，但课堂是实施素质教育的主渠道和主阵地。对于常规课堂而言首要的问题是如何落实让学生“学懂、学会和会学”的问题，素质教育的主要思想内涵应该渗透和蕴含在常规课堂之中，脱离课堂的素质教育只能是口号和空想，无效课堂和低效课堂也不是践行素质教育的课堂。那么实施有效教学就成为落实素质教育的重要途径。
有效课堂作为一种目标，其实我们一直在追求。但作为一种科学系统的理论，我们既需要向他人学习，更需要我们自己努力探索。 第二章有效课堂教学的生理心理机制探析 本章要点：一、“鱼”与行为主义的教学观；二、“渔”与认知主义、建构主义的教学观；三、“欲”与人本主义的教学观
章节导入：授人以鱼不如授人以鱼，授人以渔不如授人欲（p27） “授人以鱼不如授人以渔”，但经过对有效课堂教学心理机制深入研究之后，还应当加上“授人以渔，不如授人以欲”。如图p27所示：“鱼”代表固有的现成的知识，“渔”代表探究知识的各种方法，“欲”代表学习的动机、兴趣与内驱力。本章从“鱼——渔——欲”的变迁，挖掘其背后隐含的生理及心理机制。当然，我们学习的重要目的还在于通过对这些理论和知识的了解，把握其教育教学的积极影响和作用。 一、“鱼”与行为主义的教学观
以“鱼”为目的的教学方式与农业社会和工业社会知识更新率低、生产力水平低相适应，这种以授“鱼”为目的的教学方式（满堂灌）建立在行为主义教学观的基础之上。
行为主义心理学是美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一。行为主义心理学的创始人是美国的心理学家约翰.华生。
华生夸口说，给他一打健康婴儿，让他在可以完全控制的环境里去培育，他能使任何一个婴儿变成任何一种人物。
行为主义教学观指导下的教学活动是以教师为中心，完全忽略学生的个性需求、个性特征，是一种典型的外烁式的教学行为（“外显性”和“可观察性”）班级授课制是工业社会的产物，很有可能牺牲学生的个性发展
行为主义心理学着重研究主体外显行为的变化，认为一个人的一切行为都是由外部环境决定的，强调外在环境对人的影响，而不考虑主体内在的心理状态发生何种变化。由此而产生的教学观主要研究学习活动外烁的规律，其理论基础为巴甫洛夫的条件反射理论。 （一）行为主义教学观的生理学基础 巴甫洛夫是最早提出经典条件反射的人。他通过狗的唾液分泌实验发现了五条条件反射定律（p29--30）： 1、习得律
习得律指的是习得条件反射的规律，这个规律是条件刺激（比如铃声）必须先于无条件刺激（食物）出现，而且这两个刺激呈现的时间间隔不能太久，这样经过多次反复结合以后，才能形成条件反射。
对于学习而言，要学习的内容（符号、技能）是条件刺激，老师的赞许、作业本上的红对勾就是无条件刺激。两者之间联系的形成就是学习的过程。
2、消退律
指的是条件反射减弱和消退的规律。
用在学习上就是遗忘。所以以授“鱼”为旨归的教学观特别强调复习在学习中所起到的重要作用。 3、泛化律
指的是和条件相类似的刺激都能够引起条件反射。
如果将这条规律应用在学习上，可以解释迁移与思维定势的形成。 4、分化律
指的是人和动物能够对相似的条件刺激作出不同的反应。
分化律解释了人和动物为什么能够对相似的刺激作出不同的反应。以此可以说明为什么受欢迎的老师讲课学生总是兴趣盎然，不受欢迎的老师讲课时学生总是打不起精神的原因。 5、高级条件作用律
指的是建立更高一级条件反射的规律。 对于人类而言，巴甫洛夫根据条件刺激的性质不同，把条件反射系统分为第一信号系统和第二信号系统。第一信号系统就是由现实的、具体的刺激物形成的条件反射系统。如“杯弓蛇影”。第二信号系统是由语言词汇作为条件刺激形成的条件反射系统。如“谈虎色变”。人和动物学习的本质区别就在于人能够借助语言词汇来代替具体的事物进行学习，即人能够通过第二信号系统来进行学习。
（二）行为主义教学观的心理学基础
行为主义心理学主要研究刺激与行为反应之间的关系。它的核心概念就是S—R（刺激—反应）。行为主义心理学的主要代表人物是桑代克与斯金纳。 1、桑代克的动物学习及学习理论
桑代克(EdwardLee Thorndike 1874—1949)是美国心理学家和教育家。1903年，他出版的《教育心理学》，是西方第一本以“教育心理学”命名的专著。此书的出版标志着教育心理学的诞生，桑代克也因此成为现代教育心理学之父。 1898年，桑代克设计了一个实验装置叫“迷箱”，用猫来做实验。
由动物实验的结果，桑代克提出了系统的学习理论，归纳为以下四点：
（1）学习过程是“刺激—反应”联结，即“S（Stimulation）—R（Reaction）”。桑代克的学说用“问题情境”与“反应”的“联结”来解释学习过程，认为学习是个体在刺激情境中产生的“刺激—反应”联结，即“S—R”。 （2）试误说。学习过程是一种渐进的、“尝试与错误”，直至最后成功的过程，这种学习方式也称“试误学习”。
（3）学习律。在试误学习中有三大定律：即练习律、准备律、效果律。练习律指刺激与反应的联结随练习次数的多寡而有强弱之分，练习次数越多，联结越强；准备律指当个体在练习中得到满足感的经验，刺激与反应的联结将来自然出现在相同的情境中。效果律指刺激—反应的联结要看学习者是否得到满足。反应得到奖励则强化了联结，得到惩罚则减弱了联结。 （4）学习迁移的“共同要素说”。桑代克认为通过训练（学习）迁移可以使学习者在相同或类似情境刺激下形成联结，提高学习效率。训练迁移只有在前后两次所学材料（刺激情境）有共同元素时才会发生。又称训练迁移的同元素论。
桑代克提出的三大学习律是普遍适用于动物和人的学习规律，尤其是对于一些固有的现成的知识与技能——“鱼”而言，练习律能起到有效的巩固作用，效果律则为教学奖励与惩罚提供了理论支持。
2、斯金纳的动物学习实验及学习理论
斯金纳是美国行为主义心理学派的重要代表人物。斯金纳关于操作性条件反射作用的实验，
是在他设计的一种动物实验仪器即著名的“斯金纳箱”中进行的。
（1）操作性条件反射理论。斯金纳后来把饥饿的猫、狗等不同的动物放到箱子里，结果都发现了同样的规律，提出了自己的操作性条件反射理论。操作性条件反射这一概念，是斯金纳新行为主义学习理论的核心。
斯金纳把人和动物的行为分为两大类：一类是应答性行为，这是由已知的刺激引起的反应；另一类是操作性行为，是有机体自身发出的反应，与任何已知刺激物无关。在学习情境中，操作性行为更有代表性。
斯金纳在做了大量的实验后发现一个普遍的规律：有机体为满足自身需要而表现出来各种各样的行为，其中能使需要得到满足的行为被保留下来。这一学习过程被斯金纳称作操作性条件反射。操作性条件反射描述的是学会某种技能的学习规律，如练习写字、学习太极拳、跳舞等。
（2）强化理论。斯金纳在对学习问题进行了大量研究的基础上提出了强化理论，十分强调强化在学习中的重要性。
斯金纳把通过给予食物增强白鼠按压杠杆的次数的现象称为强化。强化的本质就是提高有机体某种行为反应发生的频率和强度。
最早提出强化概念的是俄国著名的生理学家巴甫洛夫，在巴甫洛夫经典条件反射中，强化指伴随于条件刺激物之后的无条件刺激的呈现，是一个行为前的、自然的、被动的、特定的过程。而在斯金纳的操作条件反射中，强化是一种人为操纵，是指伴随于行为之后以有助于该行为重复出现而进行的奖罚过程。 强化有正强化和负强化之分。正强化是通过给予或撤除具有奖励性质的刺激来提高个体某种行为反应发生的频率和强度（参考p34例子）。
负强化是通过给予或撤除具有惩罚性质的刺激来提高个体某种行为反应发生的频率和强度（参考P34例子）。
强化手段一般分为物质强化、社会强化和活动强化。
斯金纳的行为主义学习理论在教学中有那些运用呢？这里主要讲四点。 第一，用高发生频率的活动去强化低发生频率活动，或者说用个体喜欢的活动去强化不喜欢的活动。
第二，依照强化对象的不同采用不同的强化措施。
第三，小步子前进。就是把学习总目标分解成许多具体的小目标去逐步落实。
第四，及时反馈。所谓及时反馈就是通过某种形式和途径，及时将工作结果告诉行动者。 第五，正强化比负强化更有效。所以在强化手段的运用上，应以正强化为主；同时必要时也要对坏的行为给以惩罚，做到奖惩结合。 （3）程序教学理论。
在把操作性条件作用学说和强化理论应用于人类学习研究的基础上，斯金纳提出了程序教学的概念，并且总结了一系列的教学原则，如小步调教学原则、强化学习原则、及时反馈原则等，形成了程序教学理论。 程序教学法的基本思想是：
．把教学内容分成具有逻辑联系的小步子； ．要求学生作出积极反应；
．对学生的反应要作出及时的反馈和强化；
．学生在学习中可根据自己的情况，自定步调和学习进度； ．学生尽可能地作出正确的反应，使错误率降低到最小限度。
程序教学可借助多种不同的媒体来实现，从电动教学机、程序式课本，到电子计算机。操作条件作用学习理论成为早期计算机辅助教学（Computer Aided Instruction ，简称C AI）
设计的理论依据。
3、对行为主义学习理论的评价
（1）行为主义学习理论在教育上的应用价值 ①联结主义学习理论用“试误”（桑代克）来解释简单行为的学习；操作条件作用理论（斯金纳）用“强化原则”解释多种复杂行为。
②行为主义学习理论强调外在环境对学习的影响，故而在教育上主张奖励与惩罚。 ③根据操作条件作用理论中的强化原则，产生了对学生教育极有影响的行为矫正、编序教学、精熟学习、计算机辅助教学等多种教学方法。 行为主义学习理论在教育教学过程中的作用：通过多种教学媒体为学生提供引起必要反应和形成强化刺激的材料及条件，引起学生的多种反应，使学生建立起刺激与反应间的牢固联结，并培养学生的多向思维和发散思维。 （2）行为主义学习理论的局限性
①把人和动物的学习等同起来，忽视了人的意志作用和学习者的能动性和理解作用。 ②尝试与错误并非学习的主要形式，学习的成功也不完全取决于机械重复的练习。 ③强化在学习中固然重要，但不能忽视学习目标、学习动机等，它们也可以作为学习的动力。 ④行为主义学习理论认为只靠直接经验的学习方式，对日常处于社会情境中的人类的学习而言，很不实际。
4、班杜拉的社会学习理论——对行为主义心理学的有益补充
班杜拉（A.Bandura）是美国著名的学习心理学家，社会学习理论的创立者。班杜拉认为，人的行为主要是后天习得的，行为习得可以通过两种不同的过程：一种是通过直接经验获得行为反应模式的过程，班杜拉把这种行为的习得称为“通过反应的结果所进行的学习”，即我们所说的直接经验的学习，行为主义的刺激与反应的联结式学习均属于这一类；另一种是通过观察示范者的行为而习得行为的过程，班杜拉将它称为“通过示范所进行的学习”（观察模仿学习），即我们所说的间接经验的学习。班杜拉所关心的是最后一种行为的习得过程。 （1）班杜拉的观察模仿学习理论的主要观点：
①学习理论的三元取向。班杜拉认为，在社会环境中，环境因素、个人对环境的认知以及个人行为这三者彼此交互影响，最后才确定学到的行为。正由于班杜拉的社会学习论中包括环境、个人与行为三要素，因而又称三元学习论。 ②学习的产生并非基于强化。班杜拉十分重视学习时个体本身的自主性，认为即使个体自己未曾亲身体验行为之后的奖罚，单凭观察别人行为后的奖惩的效果，也会学到何时何地该表现何种行为。
③学习来自观察与模仿。观察学习指个体只以旁观者的身份，观察别人的行为即可获得学习；模仿指个体在观察学习时，向社会情境中某个人或团体行为学习的历程，模仿的对象称为楷模，如父母与教师，常被儿童视为模仿的楷模。观察模仿学习说明在社会情境中个体的行为因受别人的影响而改变。
④模仿学习有不同的方式。直接模仿，如一些基本的社会技能（幼儿学习使用筷子）；综合模仿，指学习者经模仿历程而学得到行为，未必直接模仿一个人，而是综合多次所见形成自己的行为；象征模仿，指学习者对所模仿者，不是模仿其具体行为，而是其性格或其行为所代表的意义；抽象模仿指学习者观察学习所学到的是抽象的原则，而非具体行为。 ⑤模仿学习绝非机械式学习。每个人的反应是经过他认知判断后才表现出来的，即人在学习情境中观察模仿时，在接受刺激到表现出反应之间，有一段中介作用的内在心理历程。即使众人所观察的情境相同，其所表现的反应也不尽一样。 ⑥最能引起儿童模仿的是楷模。儿童最喜欢模仿的人物有他心目中对他生活影响最大的重要人物；与他同性别的人；曾获荣誉、出身高层社会以及富有家庭的儿童。而儿童不喜欢的人
物是同辈群体中有独特行为甚至曾经受惩罚的人。此外，同年龄同社会阶层出身的儿童，彼此间较喜欢相互模仿。
⑦观察学习的全过程包括四阶段历程：注意、保持、再生与动机阶段。 （2）对班杜拉社会学习理论的评价
①班杜拉认为学习行为可由观察模仿而产生，此理论符合“身教重于言教”的原则，因而被教育上用来解释学习行为自律问题；
②观察学习为教育上经常举办的示范教学、观摩教学以及教学演示等措施提供了理论依据； ③班杜拉模仿学习的中介历程的说法，提醒教师在设计学习情境时，必须考虑学生的心理需求与认知能力上的差异。
④班杜拉社会学习理论的局限性
班杜拉社会学习理论的局限性在于它不适合于解释和说明陈述性知识的学习和复杂的、高难度的技能训练的过程，而仅适用于解释和说明观察、模仿等社会性学习的过程。 二、“渔”与认知主义、建构主义的教学观
“渔”代表获得新知识的方法与手段。在知识更新不断加速的当今时代，仅定位于传授固定和现有知识及技能的行为主义教学观已经不适应于社会的需求。我们常常说“授人以鱼不如授人以渔”。以授“渔”为导向的认知主义、建构主义教学观得到了教育界的极大认同。“问渠那得清如许，为有源头活水来”。无论是教师还是学生，只有掌握了学习知识、获得技能的方法，才能适应社会的进步与发展。 （一）认知主义教学观的理论基础
认知学习理论认为，学习是主体内部心理结构的变化，重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。认知学习理论主要有苛勒的顿悟说、布鲁纳的发现学习论和奥苏贝尔的意义学习论。
1、苛勒的“顿悟说”学习理论
苛勒(Wolfgang,Kohler,1887-1967)，德国著名的心理学家，格式塔心理学的创始人之一 1913－1917 年，苛勒在德国对黑猩猩学习和解决问题进行了许多研究，苛勒的实验在苛勒的实验中，著名的有“叠箱实验”、“接竹竿实验”。由此认为，学习是通过顿悟实现的。王国维在《人间词话》说：“古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界：‘昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路’。此第一境也。‘衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。’此第二境也。‘众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处’。此第三境也。””第一境为发现问题，第二境为思考问题，第三境正是对顿悟的真实写照。 顿悟说学习理论有三个要点： （1）问题情境的整体性
（2）顿悟的产生依赖于旧有经验 （3）直觉的正确组织
一方面是依靠经验和智慧把学习材料之间的关系正确组织起来，另一方面，学习材料在呈现的时候就必须具有良好的组织性。 2、布鲁纳的发现学习论
布鲁纳（J.S.Bruner）是当代美国研究儿童认知发展和认知学习的心理学家和教育家。他特别强调学习的主动探索，认为从事物变化中发现其原理原则，才是构成学习的主要条件。布鲁纳提出了如下的学习理论：
（1）学习的实质在于主动地形成认知结构
认知结构是指个体在感知理解客观现实的基础上，在头脑里形成的一种心理结构。它是由个人的知识、经验及其组织方式构成。认知结构也就是知识的组织结构，它们以编码的形式存
储在大脑里。认知结构是衡量一个人能力水平的尺度。 布鲁纳把认知结构称为“表征（Representation）”，表征又称心理表征或知识表征，是认知心理学的核心概念之一，指信息或知识在心理活动中的表现和记载的方式。表征是外部事物在心理活动中的内部再现，因此，它一方面反映客观事物，代表客观事物，另一方面又是心理活动进一步加工的对象。
表征有不同的方式，可以是具体形象的，也可以是语词的或要领的。并认为表征有三种：动作性表征、映象性表征和符号性表征。动作表征（1—2岁），指依靠动作来获取知识；形象表征（3—6岁），指经由对物体知觉留在记忆中的印象或靠照片图形等获得知识；符号表征（6—7岁开始），指运用符号、语言文字为依据的求知方式，如数、理、化等科目，非借助符号不可。认知发展至此程度，表示心智能力发展臻于成熟，此时可直接从事抽象思维，从彼此相关的事件中，发现原理原则，从而解决问题。 （2）发现学习法的特征
所谓发现学习就是通过接触大量的事实、案例，让学生独立思考、分析，自己去发现掌握原理、规则。布鲁纳的发现法具有如下特征： 第一、强调内部动机。 第二、老师的作用。 第三、强调直觉思维。
第四、学习情境的结构性是有效学习的必要条件。 第五、探索中发现的正误答案同具反馈价值。 （3）对“发现学习”理论的评价
A.“发现学习”法的优点主要是：学生在发现学习过程中，不但获得了知识，更重要的是获得了分析问题的方法。所获知识是学生自我建构的结果，方法成为进一步学习的工具。 B. “发现学习”法的局限是：发现学习时间不容易控制，每个学科都有复杂的理论体系，如果每个学生都进行发现学习，太费时费力。而且每个学生的最后学习水平参差不齐，很难达到统一的教学要求。 因而我们倡导启发式教学，既达到培养学生分析问题和解决问题的能力，又让学生获得了知识。
3、奥苏贝尔的意义学习论
奥苏贝尔（D.P.Ausubel）是当代美国著名的教育心理学家。他积极从事学校课堂教学环境中学生知识学习过程的研究。他系统地阐述了有意义言语学习的实质、条件和种类，提倡在课堂教学中学生以有意义地接受学习为主，教师以讲授教学为主，教师适当地采用“先行组织者教学模式”，可以提高学生的学习效果。与布鲁纳强调发现学习不同的是，奥苏贝尔的意义学习论强调接受学习。 所谓有意义学习，是指新知识和学习者认知结构中旧知识之间的联系必须是有意义的。这种联系具备两种性质，一种是非人为性，另一种是实质性。联系的非人为性是指新知识与认知结构中的旧知识之间的这种联系必须具有合理的逻辑性。所谓实质性联系是指我们学习新知识的时候，能够用认知结构中的旧知识对新知识进行恰当的举例和解释说明。实质性联系是指用不同的语言或符号表述，但表述的内容实质不变。 其理论内涵主要表现在以下几个方面：
（1）有意义接受学习是学生学习的主要形式。有意义接受学习必须满足内、外部条件。内部条件指学习者必须有意义学习的心向，即学习者有积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性；同时，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识发生联系；再有，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与其认知结构中有关的旧知识发生相互联系，结果，旧知识得到改造，新知识获得实际意
义即心理意义。而外部条件是指学习材料本身必须具有的逻辑意义。
（2）有意义接受学习的过程就是以符号为代表的新概念与学习者认知结构中原有观念建立非人为的实质性联系的过程。
（3）新旧知识建立联系是通过认知结构中新旧知识“同化”或“类属”来实现的。同化或类属过程有三种类型：其一，下位学习；其二，上位学习；其三，并列结合学习。（p47--48） （4）设计“先行组织者”是学习的有效方法之一。所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它在概括与包容的水平上高于要学习的新材料，但以学习者易懂的通俗语言呈现。设计“先行组织者”，就是为新的学习提供观念上的固定点，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，以便更有效地学习新材料。
（5）接受学习并非完全被动式学习。在学习新知识时，学生在教师提供的“先行组织者”的引导下，尝试运用已有的先备知识，从不同的角度去吸收新知识，最后纳入他的认知结构中，成为自己的知识。
4、对认知主义学习理论的评价：
（1）布鲁纳的发现学习论在教育应用上有两大贡献：其一，发现学习理论为启发式教学法确立了理论基础；其二，布鲁纳所强调的学习情境结构理念，引起以后教材编制重视结构的实践；
（2）奥苏贝尔的意义学习论对学校教学提示了一个重要的建议：教师对学生经验能力的了解并给予清楚的讲解引导，是形成有效教学的必要条件。
（3）对于课堂教学而言，认知主义的学习理论告诉我们：不能仅仅停留在对学习内容和提供学习材料的研究上面，还必须研究在运用现代教育技术过程中，学生的学习发生了哪些变化，要针对学生的学习心理，通过多种教学媒体充分调动学生这个学习主体的积极性，使他们积极地进行思维活动。 （2）认知学习理论的局限性
①布鲁纳的发现学习论过分强调学习者的主观努力，忽视了环境的作用和学习者自身条件对学习的影响，这是脱离实际的；
②奥苏贝尔的意义学习论只谈知识的学习和知识的教学，避而不谈对学生的智力开发和各种能力的培养，忽略了学习方法和学习策略的迁移研究。 （二）建构主义教学观的理论基础
建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。 建构主义有一则著名的童话：“鱼就是鱼”。建构主义学习理论认为：世界是客观的，但人的认识是主观的，人对于世界的解释是依赖个人经验的。学习是知识的建构，是原有经验的迁移。
1、建构主义对学习的基本解释 （1）学习是一种建构的过程 知识来之于人们与环境的交互作用。学习者在学习新的知识单元时，不是通过教师的传授而获得知识，而是通过个体对知识单元的经验解释从而将知识转变成了自已的内部表述。知识的获得是学习个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与其先前的经验有关，因而对知识的正误的判断是相对的，而不是绝对的。 （2）学习是一种活动的过程
学习过程并非是一种机械的接受过程，在知识的传递过程中，学习者是一个极活跃的因素。知识的传递者不仅肩负着“传”的使命，还肩负着调动学习者积极性的使命。 学习的发展是依靠人的经验为基础的。既然学习者对于外部世界的理解可以是各异的，教
学评价应该侧重于学生的认知过程，而不是行为的产品（学习结果）。 （3）学习必须处于真实的情境中
学习发生的最佳情境不应是简单抽象的，相反，只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识，而且要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。 2、建构主义教学设计原则
建构主义认为学习者只能根据他们自己的经验解释信息，并且他们的解释在很大程度上是因人而异的，这就对传统的教学设计理论提出了严重挑战。行为主义教学理论注重于外部刺激的设计，认知主义着眼于知识结构的建立，建构主义则特别关心学习环境的设计。从建构主义认识论和学习观出发，教育专家们得出了一系列教学设计原则，可以指导教学系统的设计和教学环境的设计：
（1）所有的学习活动都应该与大的任务或问题挂钩。也就是说，学习活动应带有明确的目的性，学以致用；
（2）支持学习者发掘问题作为学习活动的刺激物，使学习成为自愿的事，而不是强加给他们学习目标和以通过测试为目的；
（3）设计真实的学习环境，让学生带着真实任务进行学习。所谓真实的环境并非一定要真正的物理环境，但必须使学生能够经历与实际世界中相类似的认知挑战；
（4）让学习者拥有学习过程的主动权。教师的作用不是主观武断地控制学习过程，规约学习者的思维，而应该为他们提供思维上的挑战；
（5）为学习者提供有援学习环境。倡导学习者拥有学习过程的主动权并非意味着他们的任何学习活动都是有效的，正确的，当他们遇到问题或偏离方向时应给予有效的援助和支持。教师的作用不是提供答案，而是提供示范、辅导和咨询；
（6）鼓励学习者体验多种情境和验证不同的观点。个人理解的质量和深度决定于一定的社会环境，其中人们可以互相交换想法，通过协商合作趋向一致，因此应该鼓励各种合作学习。
3、对建构主义学习理论的评价
建构主义学习理论在教育上的应用价值表现在以下几个方面：
（1）建构主义学习理论关于学习过程的解释，有助于中小学学科教育尤其是理科教学中，教师更好地引导学生建构新知识；
（2）建构主义学习理论为改变教学脱离实际情况而主张的情境性教学，对深化教学改革有积极的意义；
（3）建构主义学习理论所提倡的学生的合作学习，有助于竞争条件下学风的改善。 三、“欲”与人本主义的教学观 所谓“欲”，是指人对学习的兴趣，一种内在的对学习渴求的驱动力。在“鱼”“渔”的教学目标上，虽然我们更趋向于“渔”获得，但决定一个人是否能适应信息社会，做到与时俱进不断发展的关键，不仅仅在于方法的获取，更在于有没有内在的驱动力。 人本主义心理学是20世纪60年代在美国兴起的一个心理学流派。它主张心理学者应该关心人的价值和尊严，研究对人类进步富有意义的问题，反对贬低人性的生物还原论和机械决定论。人本主义心理学的学习理论有两点独特之处：其一，它所提倡的学习理论，不像行为主义和认知心理学那样，从验证性研究中得到原则后再形成推论，而多半是根据经验原则提出观点与建议；其二，它所提倡的学习理论，既不限于对片面行为的解释，也不限于对单纯学习的解释，而是扩大到对学习者整个成长历程度解释。因此，从教育心理学的观点看，人本主义心理学的教学观特别具有意义。 （一）人本主义教学观的生理学基础
1、神经递质的神奇作用
神经元是人的神经系统的基本单位。每个神经元的轴突末梢有许多突触小体，突触小体里有许多传递介质叫神经递质。神经递质是一组传递神经冲动的化学物质，大脑所有神经信息都有它传递，它的分泌情况对人的影响非常广泛，喜怒哀乐、睡眠、记忆、免疫力、幸福与快乐，爱情的产生和维持的时间等均受它的影响。
当我们感受到自身价值被关注时，大脑就会分泌快乐的神经递质：内啡肽和多巴胺。这些神经递质会使我们更加乐于学习。
脑科学家研究表明：对于激励，脑能产生一种缓和剂来激励自身，这种缓和剂可以缓解压力和疼痛。 研究表明：我们的脑对丰富的刺激、不断的变化和新奇的事物充满了渴求。然而，不幸的是，许多教师、培训者却希望有更多控制和可预见性。 脑科学研究发现，人的学习和记忆与他所处的环境具有关联，所以只有提供一个良好的氛围才能有所提高。 （“皮革马利翁与罗森塔尔效应”说明了什么问题p59） 2、多通道策略有助于更好地回忆 我们学习同一内容的方式越多，在多重背景下运用多种智力、不同的媒介激发多种情绪反应，学习的效果就越好。
3、教学中可利用的脑开发策略 （1）赞赏强化脑。 （2）多元学习。
（3）搬开学习障碍。教师需更新观念，转变教育态度。 （4）生活化的情景，开发脑功能的课堂。 （5）营造积极的学习情绪。 （《七种脑开发策略》p63--64） （二）人本主义教学观的心理基础
1、人本主义教学观指导下的学习心理学
美国人本主义心理学最早的主要创始人是从事比较心理学和社会心理学研究的心理学家马斯洛（A.H.Maslow），他被心理学史学家誉为“人本主义心理学之父”。后来的主要代表人物就是心理治疗专家和教育改革家罗杰斯（Carl Rogers）。 罗杰斯的人本主义观点主要有：
（1）学习可分为两类，一类是认知学习，另一类是意义学习。所谓认知学习是指学习只涉及大脑的思维活动，没有太多情感的投入。因为这种学习和学生的实际需要没有太大关系。如被迫性的学习。
罗杰斯的有意义学习（significant learning）和奥苏贝尔的有意义学习（meaningful learning）是不一样的。奥苏贝尔的有意义学习是指新知识和认知结构建立的联系是有意义的，这种联系具有合理逻辑性，它仍然在认知范畴内。而罗杰斯的有意义学习是指学习者能满足人的某种需要（包括情感），学习对个人成长的意义。 （2）促进者“壶杯理论”。促进者的第一任务是：提供学习资源，拒绝替学生思考；第二任务是：提供一种促进学习的心理氛围；第三任务是：使学生成为科学探究者。 人本主义学习理论的核心概念是以人为本，它强调学生在学习过程中的主体地位，强调学生在学习过程中认知和情感、性格的和谐发展，以便培养出一个完整的人。 2、对人本主义学习理论的评价
行为主义教学观把人看作是动物或机器，不重视人类本身的特征；认知主义教学观虽然重视人的认知结构，但却忽视认的情感、价值、态度等方面对学习的影响，是“颈部以上的学习”。
人本主义教学观对前者的超越体现在教学应该针对完整的人，强调人的价值，强调发展人的潜能、自我实现的倾向。
（1）强调学生为“中心”的教育理念。罗杰斯主张将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。学生是一个有目的，能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人，他们各有其求知向上的潜在能力，只要视他们为活动的主体，为他们创设一个良好的学习环境，他们就会学到所需要的一切。
（2）坚持自由为基础的学习原则。这一原则的具体内涵是：
①每个人都有天赋的学习潜力。人类的天赋学习能力，自幼表现在对环境的探索，对世界事物的好奇。
②教材有意义且符合学习目的时学生才会产生学习。 ③在较少威胁的教育情境下才会有效学习。
④主动、自发、全身心地投入的学习才会产生良好的效果。 ⑤自评学习结果可培养学生独立思维与创造力。
⑥除知识外还应重视生活能力学习以适应社会的变化。学校教学活动生活化，使学生在自由学习的活动中，学会认识自我，了解个人与社会的关系，培养多方面兴趣以便为将来的选择做准备。
（3）重视价值、态度、情感等因素在学习中的作用。
罗杰斯认为，当本人的经验与别人（特别是他认为最重要的人）对他的行为评价相结合时，便可形成一个人的价值观念。在学生的学习过程中，就是要引导他形成积极向上的自我概念、价值观和态度体系，从而使学习者自己教育自己，最终成为能够充分发挥作用的人。 3、人本主义学习理论的局限性
（1）人本主义学习理论宣传脱离社会的人性发展，提倡脱离社会需要的“自我实现”。它反对社会对人的发展所提出的要求，反对社会和教育过程对人的塑造，这是极端错误的； （2）人本主义学习理论主张学习的绝对自由，即学习的动因是内在的，学习的内容是自选的，学习的过程是自主的。
（3）人本主义学习理论过分强调学习潜能的自主发挥，这是缺乏科学依据的。
（4）人本主义学习理论所提倡的“以学生为中心”的课堂教学模式不能作为一种普遍的常规的教学模式。
综上所述，我们介绍了三类学习理论的主要观点、应用价值及局限性。三种教学观各有各的适用范围，行为主义教学观适用于解释、指导动作技能的学习和行为习惯的养成；认知主义教学观适用于解释和指导人们对知识、概念的学习；人本主义教学观强调的是以人为本，突出学生在学习过程中的主体地位，更多的是一种价值取向。 应该看到，每一个学习理论都建立在一定的学习现象的事实和实验基础上的，都是对某一类或某种学习过程的探讨和解释，这是学习理论成立的根基。离开了特定的学习现象和特定条件下的学习过程的事实，学习理论是站不住脚的。人类的学习是一种极为复杂的现象，它的内容广泛，学习的类型繁多，学习的过程错综复杂，包含全部学习内容、学习类型和学习过程的学习理论是很难建立的。依靠各种学习理论的相互补充，才能比较全面地解释人类的学习行为。这正是各种学习理论并存的真正原因。所以，我们应该充分地肯定各种学习理论存在的实际价值，科学辩证地应用它们去指导教育教学实践。 第三章有效课堂教学设计
本章要点：一、教学设计的内涵、过程；二、学习内容与教学目标分析；三、教学模式的选择与设计；四、教学媒体的选择与运用；五、教学评价的设计；六、教学设计案的编写 章节导入：从备课到教学设计（p76--78）
教学设计的优越性：1、学生主体地位的落实。2、对教学流程统筹安排3、注重教学环节的
有机统一。
教学设计存在的问题：（1）应付检查式。照搬他人教案;或直接下载。（2）新的教学理念尚未能较好融入设计。（3）学生活动的设计比较欠缺。（4）缺乏对教学的模式、流程和方法的设计。⑤缺乏对学生个性化特征与需求的设计。 一、教学设计的内涵、过程
教学设计：以传播理论和学习理论为基础，应用系统理论的观点和方法，调查分析教学中的问题和需求，确定目标，建立解决问题的步骤，选择相应的教学活动和教学资源，分析、评价其结果，使教学效果达到优化的一种系统研究方法。 （一）教学设计的内涵解读
1、教学设计是一个问题求解的过程 明确教学问题的起始状态和目标状态。
2、课堂教学要解决的问题（参考网上资料） 教学设计所面对的问题目标状态，是由课程标准的要求和教材教学内容本身的性质，以及教学对象的特征所决定的。
教学设计所面对的问题起始状态，是由学生的状态所决定的。消除学生原有的学习结构与理想的学习结构之间的差距，就是教学活动所要实现的目标。 教学设计过程是依据教育教学相关理论，运用系统科学的方法，围绕教学目标，对教学内容、教学媒体、教学策略、教学方式、学习方式、教学评价等教学要素和教学环节进行分析、计划并作出具体安排的过程。 在进行教学设计时要注意：教学设计以分析教与学的需求为基础，以形成解决教与学问题的方案为目的；是一个系统规划的过程，有具体的操作程序；其指向是教与学目标的达成；其具体产物是教学方案、教学方法、教学手段、教学资源、教学评价等。 （二）教学设计编写流程（p80--83）
一个完整的教学设计过程应包括如下6个环节： 1、确立指导思想和理论依据 2、分析学生特征（学情分析），选择相适应的教学内容 3、制定教学目标
4、确立适用教学模式、选择恰当教学媒体 5、实施课堂学习评价 6、编写教学设计方案
（三）教学设计的特征（略：p83） 二、学习内容与教学目标分析 （一）学习内容的分类
根据学生的智力活动特点，将学习分为事实的学习、概念的学习、技能的学习、原理的学习和解决问题的学习等五类。
1、事实：指一些术语，如姓名、时间、地点、一些事件的名称以及可确定的事件。 2、概念：是指将具有同样特征的事物进行归类，用来表征这种物质属性以及名称的名词。 3、技能：是指一系列动作的连锁化（语言＋智力＋手工十机械操作＋综合）。这里主要是讲智力的技能，如用圆规平分一个角，等等。
4、原理：指把若干个概念组合在一起，用来陈述事物的因果关系和规律。如数学上两个三角形全等的条件，需要多少条边相等？需要多少个角相等？
5、问题解决：指发现问题、提出假说、收集事实、作出解释论证的程序与方法。如实验方法、数学方法等。
对于具体的学科，可根据实际情况，结合各门学科的特点进行知识内容的分类。（例p84：
语文学科知识内容的分类） （二）教学目标的分析
教学目标是教学设计对学习者应当取得的学习成果和达到最终行为目标的明确阐述。它指明具体教学任务的方向。
确定教学目标时须考虑三个方面的因素：①社会需要。②学生的需求。③学科特点。 1、教学目标的分类
依据美国心理学家布卢姆“教育目标分类学”理论，人类学习可分为三个主要领域，即认知领域、情感领域和动作技能领域。
（1）认知领域：包括有关信息、知识的回忆和再现，以及智力技能和认知策略的形成。按照智力特性的复杂程度分为六个等级：
①知识——记忆、回忆或重复以前呈现过的信息的能力。 ②理解——用自己的语言来解释所获得的信息的能力。
③应用——将信息、概念、原理或定律应用于新的情况的能力。
④分析——将复杂的知识分解成几个独立的部分，并认识各部分之间关系的能力。 ⑤综合——将分立的知识元素综合起来，形成新的整体或新的模式的能力。 ⑥评价——在已有知识和已给出的标准的基础上，进行判断和鉴定的能力。
（2）情感领域：包括兴趣、态度、思想、鉴赏能力和价值观等。其教学目标可分为五个等级：
①接受（注意）——将注意力集中到某件事或某个活动中来，并准备接受。 ②反应——积极参与某种活动，并以某种方式作出响应。 ③价值判断——自发地表现出某种兴趣和关注。
④组织化——当遇到多个价值的情况时，乐意编排这些价值，决定它们之间的相互关系，并接受某些占优势的价值。
⑤价值或价值复合体的个性化——学生根据内在化的价值，采取某一行动，而且始终如一，并把这些行为作为他的个人品格。
（3）动作技能领域：指通过练习使一连串动作实现熟练化和“自动化”。可分为四个等级： ①模仿——重复已展现过的动作。 ②操作——独立完成动作。 ③精确——准确地完成动作。
④联接——有效地、和谐地完成动作，体现了协调的技能。
实际教学中，大多数学习包含着这三个领域的目标成分，但以其中一个领域为主（举例）。 2、教学目标的编写
一个完整的教学目标一般包括4个方面的内容：
①主体——学习者。行为主体必须是学生而不是教师。因为判断教学有没有刻益的直接依据是学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成任务。如“拓宽学生的知识面”，“通过教学活动，培养学生的概括能力与争辩能力”等，这些写法都是不规范的，因为目标行为的主体是教师，而不是学生。
②行为——做什么，即要求学生做到的目标行为内容。行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的，否则就无法评价。如有位教师在写《海燕》这篇课文的教学目标时，写了“培养学生革命的大无畏精神；提高学生的写作技巧”。这手写法不仅主体不对，而且也无法评价。（认知领域和情感领域常用的行为动词有：p88）
③条件——在什么条件下。行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照依据。如“根据地图，指出我国的首都北京”。“通过这节课的学习，了解‘环境保护要从我做起’的道理。”或“在10分钟内，学生能完成15道简单计算题”。
④标准——做到什么程度。表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。如“就提供的某一道应月题学生至少能写出3种解题方案”，“通过这一堂课的学习，学目至少能记住4个单词”等。目标表述的是基本的、共同的、可上到的教学标准，而不是无法实现的最高要求（理想）。 3、陈述教学目标的要求
（1）目标应描述教学结果而不是教学过程。 （2）目标要反映学习者的学习能力水平。
教学目标的陈述应反映学生通过学习后要达到的能力水平。教学目标不仅规定了学生要“干些什么”，而且要表明学生“能干什么”，即表明学生在不同层次或难度水平上要完成的心智的和行为的活动。
（3）陈述目标必须具体、准确。
陈述目标时要使用具体、准确的行为动词，做到对一个具体的目标不会产生多种解释。 （4）目标陈述应达到可测量的程度
教学目标要规定学习者通过学习后所取得的结果，这些结果必须可以被观察和测量。学习是一种复杂的心智和行为变化过程，其结果有许多明显的、可测量的变化，也有许多潜在的、不易观察和测量的变化。一般而言，长期目标的陈述可以笼统一些，近期目标陈述就要具体和精确；课程目标的陈述可以笼统一些，单元、课时目标的陈述就要具体和准确。 课堂教学叙写的是目标，而不是目的。教学目标是教师专业活动的灵魂，也是每堂课的方向，是判断教学是否有效的直接依据。（例p90—92：“克隆技术”一课教学目标）、（超链接：教学目的与教学目标的联系与区别）
（三）学习内容与教学目标分析表（略：p93--96） （四）如何处理三维目标之间的关系 三维目标不可割裂 知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是课程标准强调的三个维度，而不是三种类型。在课堂教学中，不能完成了一维目标再落实另一维目标，它们是联系在一起的，就像拿一个立方体，不可能只拿起“高”而不拿起“长和宽”一样。 知识与技能维度的目标立足于让学生学会，过程与方法维度的目标立足于让学生会学，情感、态度与价值观维度的目标立足于让学生乐学，任何割裂知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三维目标的教学都不能促进学生的健全发展。
情感、态度、价值观具有主观性、体验性、内隐性等特点，它和知识、技能与过程、方法两个维度不一样，一般难以明确地显性表述出来，更不可能一节课一节课具体地罗列出来，对情感、态度二价值观的培养既要有机地结合课程教材内容的性质和特点，又要把握课堂教学活动的情境和氛围。
人的发展是三维目标的整合，缺乏任一维度，都会使发展受损，但这并不意味着三维对人的发展的贡献是等值的。因而，着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生原有基础有所侧重。
三、教学模式的选择与设计
▲参看p98图3-3“学习金字塔” （一）教学模式概述
教学模式是在一定的教育思想、教学理论、学习理论的指导下，在一定环境下展开的教学活动进程的稳定结构形式，是开展教学活动的一套方法论体系，是基于一定教学理论而建立起来的较稳定的教学活动的框架和程序。
教学模式是教学理论的具体化，同时又直接面向和指导教学实践，具有可操作性，是教学理论与教学实践之间的桥梁。随着现代社会对人才规格的要求而出现的教学任务、教学内容的
复杂性和多样性以及教师、学生的不同特点，决定了教学模式不可能是单一的。没有哪一种模式可以适用于一切的教学活动，否则它就失去了教学模式自身的特点和作用，也就失去了生命力。
杜郎口中学“三三六”自主学习模式：包括课堂自主学习三特点，即主体式、大容量、快节奏；自主学习三大块，即预习，展示，反馈；课堂展示六环节，即预习交流，明确目标，分工学习，展现提升，穿插巩固，达标测评。其“10+35”、“0+45”的教学模式具有显著特色，即学生课堂上自主参与，课堂上绝大部分时间留给学生，老师仅用极少时间实施“点拨”。 魏书生六步教学法教学模式：
这一教学模式是全国特级劳动模式、辽宁省盘山三中语文教师魏书生在多年教学实践经验的基础上提出来的。
魏书生非常重视培养学生的自学能力。他常常引导学生认识培养自学能力的重要性，鼓励学生树立培养自学能力的信心，使培养学生的自学能力不仅是教师的主观愿望，也成为学生的内在要求。
六步教学法的基本操作程序是：
定向—自学—讨论—答疑—自测—自结
定向：确定教学内容的重点、难点，并告诉学生，使之心中有数，方向明确。例如讲《桃花源记》一课，生字有哪几个；词、虚词“焉”的用法，“妻子”、“阡陌交通”古今词义的不同；句，这一课的省略句式比较突出，列为重点；译，哪一段作重点译。此外还要理解作者在这篇文章里所表达的政治思想以及这种思想的局限性。
自学：学生根据学习的重点和难点自学教材，独立思考，自己作答案。不懂的地方，留待下一步解决。
讨论：学生前后左右每四人为一组共同讨论和研究在自学中没有解决的问题，寻求答案。不能解决的问题，留待答疑阶段解决。
答疑：立足于由学生自己解答疑难问题。由每个学习小组承担回答一部分。然后由教师回答解决剩下的疑难问题。
自测：学生根据定向指出的重点和难点，以及学习后的自我理解，自拟一组约需十分钟完成的自测题，由全班学生回答，自己评分，自己检查学习效果。
自结：每个学生总结自己学习的主要收获。教师在成绩优秀、中等、较差的学生中，选择有代表性的学生，讲述自己的学习过程和收获，使所获得的知识信息得到及时强化。
这六步程序，可以依据课文的特点和学生理解的难易程度形成若干变式，如浅近的文章，以学生自学解决为主，其它两步可以省略；若自测效果好，自结则可略。
这一教学模式同时辅之以课外活动，扩大学生吸取知识信息的范围，使之学用结合。 一个完整的新教学模式应该包含以下五个因素：
（1）理论基础：指教学模式所依据的教学理论或教学思想。
（2）教学目标：指教学模式所能达到的教学结果，即能够在学习者身上产生何种效果。不同的教学模式是为某种教学目标而设计的，不是完全通用的。
（3）操作程序：指教学活动的环节步骤以及每个步骤的具体操作方法，当然这种程序并不是一成不变的。
（4）实现条件（手段和策略）＝为了发挥教学模式的效力，教师在运用教学模式时必须对各种教学条件进行优化组合，遵循一定的原则，采用一定的方法和技巧。
（5）评价：由于每种模式有自己适用的条件和教学目标，因此，其评价的标准和方法也会有所不同。
由于教学实践依据的教学思想或理论的不同，学习内容和目标的不同，教学实践活动的形式和过程必然不同，从而形成不同的教学模式。从不同角度看，教学模式的分类方法也不同。
例如我们常说的“以教师为中心”“以学生为中心”和“教师为主导，学生为主体”的双中心教学模式，是从教学系统的结构关系不同来分类的；班级教学、小组教学、个别化教学是从教学组织形式不同来分类的；基于“做\"(hand-on）的教学、基于思维（mind-on)的教学、基于事实（reality-on)的教学，则是从教学目标的不同来分类的。关于有效教学的分类方法请参考p99--106。 （二）教学方法的选择 教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。常用的教学方法有：
1．讲授法：教师运用口头语言系统地向学生传授知识的方法。是一种最古老的教学方法，也是迄今为止在世界范围内应用最广泛、最普遍的一种教学方法。其基本形式是教师讲、学生听，具体可以分为讲述、讲读、讲解。运用讲授法要注意：保证讲授内容的科学性和思想性；讲授要做到条理清晰、重点分明；语言讲究艺术；注意与其他教学方法配合使用。 2．谈话法：是教师根据学生已有的知识经验，借助启发性问题，通过口头问答的方式，引导学生通过比较、分析、判断等思维活动获取知识的教学方法。其基本形式是学生在教师引导下通过独立思考进行学习。运用谈话法要注意：作好充分的准备；谈话要面向全体学生；在谈话结束时进行总结。
3．讨论法：在教师指导下，学生围绕某个问题发表和交换意见，通过相互之间的启发、讨论、商量获取知识的教学方法。讨论法的基本形式是学生在老师引导下借助独立思考交流学习。运用要注意：选好讨论内容；肯定学生各种意见的价值；善于引导。
4．试验法：是学生在教师指导下，运用一定的仪器设备进行独立操作，观察和研究这种操作引起的现象和过程，以获取知识的教学方法。试验法的基本形式是学生在教师指导下独立自主地学习。运用要注意：准备工作充分；及时、具体的指导；帮助学生总结。
5．实习作业法：是学生根据教师布置的任务，在课内或课外进行实际操作，将已学知识运用于实践的教学方法，其基本形式是在教师指导下学生运用书本知识解决实际问题。运用要注意：提出明确要求；选择恰当的方式；做好事后的检查。
6．练习法：是学生在教师指导下，进行各种练习，从而巩固知识、形成技能技巧的教学方法。其基本形式是学生在教师指导下的一种实践性学习。运用要注意：明确练习的目的和要求；指导正确的练习方法；合理安排练习步骤；科学掌握练习量；及时给予学生反馈；练习方式要多样化。
7．参观法：是教师根据教学目标，组织学生到校外观察自然现象和社会现象，从而获取新知识或验证已经学习过的知识的教学方法。参观法的基本形式是学生在教师指导下获得直接经验。运用要注意：做好观察的准备；指导观察的进行；总结观察的收获。 好的教学方法是促进教学目标高效达成的有力工具，最常用的教学方法是主导讲授法、互动讨论法、自主探究法。（p108--137）
四、教学媒体的选择与运用（p138--147） （一）教学媒体选择的基本依据 1、依据教学目标 2、依据教学内容 3、根据教学对象 4、依据教学条件
（二）教学媒体选择的基本原则（略：p139--143） （三）确定媒体使用的目的
在教学实践中无论是使用单一的媒体还是组合的媒体，都是为达到最优化的教学效果服务。具体地说，媒体的使用目的主要有以下几点：
1、突出教学重点 2、解决教学难点 3、提供教学资料 4、创设教学情境 5、提供教学示范
利用现代教学媒体的再现性，可以给学生提供优秀教师的教学录像，艺术类课中示范性的动作，语言教学中的标准读音以及规范性的实验操作等。 6．启发学生思考
教学中应用媒体时应与各种启发方式相结合，如采用联想启发、激疑启发、类比启发等。 例如，生理卫生循环系统的教学可以先向学生展示心脏的结构及工作原理的投影片，然后提出问题让学生思考，人体是如何得到氧气供应的？观察投影片与提问相结合，激发学生认真思考，这种方法称为激疑启发。
再如，学生在观看菜豆种子发芽、成长的录像片的同时，让他们思考哪些植物的种子与菜豆类似，通过联想，最后归纳出双子叶植物种子发芽、发育的特点。这种启发称为联想启发。 五、教学评价的设计（p147—164） （一）教学评价的内涵分析
教学评价是根据教学目标对教学活动过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。包括对教的评价和对学的评价。此处的教学评价的设计主要定位于学生学业成就的评价。评价行为贯穿着整个教学活动的始终，而不只是在教学活动之后的考试环节。 评价的意义何在？
第一，评价的指导思想是为了“创造适合儿童的教育”，而考试与测验是为了“选择适合教育的儿童”。
第二，评价的对象和范围突破了学习结果评价的单一范畴。
第三，在方法和技术上，它不是单纯的定量分析，而是发展到定量分析和定性分析相结合。 第四，评价重视受评人的积极参与及其自我评价的地位和作用，也就是说评价的最终目的不仅仅是管理、选拔，而且是让受评人学会自我评价。
第五，评价更加重视对评价本身的再评价，使得评价是一种开放的、持续的行为，以确保评价自身的不断完善。
学生学业成就的评价是指根据一定的标准，对学生的学习结果进行价值判断的活动，即测定或诊断学生是否达到教学目标及其达到目标的程度。因此，它是教学评价的主要内容，也是衡量教学是否有效的重要指标。 从评价活动的组成来看，学生的学业成就评价包括确定学业成就评价的依据、编制学业评价的试题、实施以测验为主的评价活动、对测验结果进行分析等几个方面。需要教师具备试题编制技能，目前学生学业负担过重和作业量过大等问题，其中教师方面的原因在很大程度上取决于教师自己能否编制试题。经过我们的研究，会编试题的教师如果心态正常，一般说来，他的学生课业负担就不会太重。反之，教师自己很少或几乎不编试题，他所教的学生往往负担就过重。
教学评价的作用体现在如下三个方面： 1．教学评价在教学中具有调节作用。 2．教学评价在教学中具有激励作用。 3．教学评价在教学中具有决策作用。 教学评价是教学过程中的一个重要环节，所以教学评价本身就是一种教学活动。在这种活动中，它使得学生对先前学过的内容进行复习、强化、巩固和整合，有利于教师整合调控自己的教学进度与选择教学内容。
（二）教学评价的一般方法
1．绝对评价法——是在被评价对象的集合以外确定一个客观标准，将评价对象与这一客观标准相比较，判断其达到程度的评价方法。
2．相对评价法——是从评价对象集合中选取一个或若干个对象作为基准，将余者与基准做比较，排出名次优劣的评价法。
3．个体内差异评价法——是以评价对象自身状况为基准，对评价对象进行价值判断的评价方法。
教学评价是以教学目标为依据，但使学生达到标准的方法可以多样和综合运用。同时运用观察、测验等方法收集学生学习状况的客观资料进行量化处理后，还要作出学生学习情况的价值性判断。科学的学习评价过程包括资料的收集、资料的量化处理和对资料作出价值性判断等步骤。
（三）教学评价的类型
定位于学生学业水平的教学评价可在教学过程的不同阶段中实施，有着各自不同的评价目的，并采用不同的方法。美国教育家布卢姆按评价在教学活动中的作用将教学评价划分为三类：诊断性评价、形成性评价和总结性评价。 1．诊断性评价
诊断性评价是在实施教学活动之前进行的评价。诊断性评价的目的是了解学生对开始学习的内容的“准备程度”，了解学生的兴趣、个性、背景、才能、知识技能等情况，教师根据这些特征和教学需要确定教学的起点，安排教学计划。 诊断性评价一般采用问卷调查、摸底测验等方法。 2．形成性评价
形成性评价主要是在教学过程中实施的评价，它是评价的主要形式。形成性评价的目的在于了解教学的效果，了解学生学习的情况及所存在的问题或缺陷。形成性评价具有以下三方面的作用：
(1)形成性评价为教学活动提供反馈信息，了解不同水平层次学生对学习内容的接受情况，帮助教师和学生调节教与学的活动，使教师更多地关注落后学生。 (2)形成性评价通过对学习成果的确认，强化学生的学习，使学生产生完成学习任务后的满足感，对学生的学习起促进作用。
(3)形成性评价可发现学生学习上的难点，使教师改进教学设计，提出矫正的方法，便于教学中突破难点。形成性评价一般可分为教学过程的形成性评价，以单元为单位的形成性评价和以学期（学年）为单位的形成性评价，这种评价暂时不下结论，只作了解情况用。 3．总结性评价
总结性评价又称终结性评价，属教学后的评价，这种评价一般是在学期末或学年末进行。其目的主要是了解学生在一学期或一学年是否达到教学目标要求，对教学效果作出比较全面的综合性的总结和成绩评定，给学生划分等级，同时总结性评价也评定教学方案的有效性和教学系统的有效性。
总结性评价是全面、具体地研究所开发的教学系统的有效性评定，采用这种评价之后，要下结论，根据目标衡量教学情况，帮助教师修订教学计划，对学生进行分级评价。总结性评价可采用测验法、观察法、问卷法、问答法等方法完成。 三种评价在功能上并非截然对立，诊断性评价的进行，常常需要借助相关的终结性评价结果；形成性评价除为教学提供反馈外，还可以为以学业成绩评定为主要功能的终结性评价提供参考；终结性评价除了可以确定随后进行活动的点，还为学生提供反馈信息，发挥类似形成性评价的教育功能，因此，进行活动中应该三者并重，只不过在不同时期因目的不同而各有侧重而已。
（四）教学评价的内容和步骤（参考p152--164）
教学设计中，完整的教学评价内容包括收集资料、建立评价指标体系、对资料作价值性判断等几个主要步骤。 六、教学设计案的编写
一个完整的课堂教学设计成果至少应包含两部分内容：一份规范的教学设计案和一份媒体素材清单。完整的媒体素材清单指应提供教学涉及到的各类媒体素材，如投影、幻灯、挂图、模型、计算机软件、参考文献目录、网址等。
教学设计过程与结果的文本化就是教学设计方案，也就是通常所说的教案。
一个规范的教学设计案必须体现一个完整的教学设计过程，应包括七个方面的内容：
指导思想与理论依据、学习者特征分析、教学目标的阐明、教学模式选择与学习活动设计、教学资源和工具的设计、学习评价和反馈设计、教学反思。教学设计案编写过程中要注意如下五个问题：
一要注重教育教学思想理念下的系统设计。理念是设计的灵魂。如果在教学设计中教学内容缺乏理性的思考，没有理论的指导，那么这种设计仍然是一个简单的教案。在进行教学设计时，一定要注意理论与实践的紧密结合。
二要正确处理好教与学的关系，做到教、学并重。 三要注重学情分析基础上的学习目标的确立。学习需要分析、学习内容分析和学习者分析在教学设计中非常重要。
四要关注各级目标之间的整合。学科目标、单元目标、一堂课目标的内在联系，关注模块整合，整体设计。
五要注重情感目标的制定与实施。 需要强调的是，教学设计案编写后的实施不是严格惜守计划，而是要根据课堂情景进行调整。研究表明，教案过于详尽的教师在上课时对学生的反应反倒不敏感，较少鼓励学生谈自己的看法和进行讨论。相比准备计划简略的教师所教的学生，准备计划详尽的教师所教的学生在学习态度上的表现要差些。这就说明，如果教师不随机应变，过于详尽的教案就有可能起副作用。教案毕竟是带有主观性的设计蓝图，实施时的灵活性非常重要，新教师与专家教师的差别往往也就在于此。
第四章有效教学的课堂管理
本章要点：一、课堂管理分类及常见模式；二、有效课堂管理对策；三、奖励与惩罚；四、结论——体罚有效吗；五、关于课堂管理的14条箴言
章节导入：课堂管理：最难的技能？（2009年12月24日，转载自《中国教师报》）
克里斯•考克斯是美国洛杉矶市索特尔社区韦伯斯特初中的一位资深教师。在他的课堂上，鱼贯而入的学生坐下后便立即开始做语文的热身练习。就当考克斯在查看考勤时，这些八年级学生安静地忙着。练习做完后，他们就举手等着老师叫自己的名字。
在教室走廊的另一头，却是另一番景象。七年级学生进入布兰特•沃姆斯利的教室后，有的坐在课桌上，有的在教室里游荡，有的抓起掉在地板上的洗手液泡沫玩。
沃姆斯利点名的时候，一个男生在整理自己的头发，三个女生在吮着棒棒糖，还有一个女生嘴里哼着流行歌，最后一排一个男生在一个劲儿地扔唾液湿纸团。而当天的热身环节很快就被大家给忽略了。
同一天，同一所学校，差不多同样的学生，差不多同样的教师——但是，学生的行为举止和课堂纪律却大相径庭。 美国的教育工作者、教育管理者和专家们都说，课堂管理的能力——冷静地控制学生的行为，
以便学生能够投入地学习，决定着一个教师成与败。 课堂管理是最困难的技能这是大家的共识。 “这或许是跟教学有关的最不易掌握、最复杂的一方面。”美国教师联合会主席兰迪•温加藤说，“这是最难掌握的技能。” 根据很多调查和访谈记录，不能有效管理课堂，是教师教学不成功和跳槽的最主要原因之一。 据《时代》周刊去年实施的一个调查，在加利福尼亚州，很多被解雇的教师在课堂管理方面的能力都比较差。 今年10月，美国教育部长阿内•邓肯对美国的教育学院进行了猛烈抨击，认为他们在为教师作好从教准备，尤其是在帮助他们管理课堂方面做得很“平庸”。 邓肯部长的抱怨并不新鲜。一个接一个的研究都认定了课堂管理的重要性。但跟教微积分或化学不同，对于课堂管理来说，并没有唯一的最好方法。事实上，围绕什么方法管用，一直都有很多争论。比如，有的教师对表现好的学生给予奖励，而有的老师却认为这样做适得其反，会带来学生错误的动机。
“尤其是很多新教师感到无所适从，因为没有一本像菜谱那样的书告诉你怎样做就有效，而且永远有效。”南加州大学教育学院的院长卡伦•西蒙斯•加拉格尔说。
尽管方法有无数，但专家们还是一致认同一些指导原则：教师一定要保持言行一致，在开学之初就要给学生设定高的标准，如有学生出现不良行为，按照既定的规矩实施处罚，以及保持心平气和、客观公正、镇定自若，等等。 有的人具有管理课堂的天赋，有的人会在他们从教的前几年痛苦挣扎。没有人在真正拿到教室钥匙、走上讲台之前能够预测自己会做得怎样。
实现课堂有效教学涉及到很多因素。如教师素质、班容量、教学环境、学生素质、课堂管理等客观因素和主观因素。
在其它因素相对恒定的情况下，作为动态的课堂管理就成为有效教学的重要保障。 课堂管理是教育教学的看家本领，是教师课堂教学的真功夫。那么什么是课堂管理？什么样的课堂管理才是有效的？ 一、课堂管理分类及常见模式
课堂管理的实质是对课堂基本要素进行的协调和控制，目的是为课堂教学营造和谐融洽的人际心理环境，主要表现为对课堂行为的维持和强化，以及对不当或违规课堂行为的矫正。首先，教师的课堂管理是一种典型的目的性行为。其次，教师的课堂管理行为是一种规范调整行为。 一般来说，课堂管理包括课堂常规管理和课堂违规行为管理。通常所指的课堂管理是指对课堂违规行为的管理。 （一）课堂管理分类 1、常规管理
“没有规矩，不成方圆”。课堂教学常规管理是学校为落实教学目标、维护课堂正常教学秩序，对教师和学生课堂行为的规范和要求。 课堂常规的制订应注意以下几点：
（1）人本性。要求常规的制订必须尊重学生，要从学生的身心特点出发，以发展学生为目的。因此，课堂常规的制订要发扬民主。
（2）科学性。科学性要求课堂常规的制定要以课的类型和课堂基本环境为依据。 （3）明确性。课堂常规的内容要简介、明确。注意少用“禁止”、“严禁”之类的词，多用鼓励性的词语。 2、违规行为管理
课堂违规行为指的是在特定的情境中干扰或威胁到学习活动的学生行为或教师行为，它破坏
了课堂学习活动的连续性。
一般来说，学生的课堂违规行为具有以下特征：
（1）干扰性较轻，但危害很大（参看p185-186调查资料）。绝大多数教师认为，正是这些不断出现的很小的干扰事故严重损害了课堂教学质量，如不及时作出处理，很有可能引发更严重的问题。
（2）表现形式多样，治理难度较大。儿童心理学家将课堂违规行为分为行为问题、性格问题和情绪问题（或社交不成熟）。 （二）常见的几种课堂管理模式 1、权威模式
以管理者为中心，管理的过程就是控制的过程。其管理策略包括：①建立和强化课堂规则。②明确给出指令和要求。③实施行为后果。
权威模式的缺陷：第一，权威模式的“行为后果”（尤其是惩罚的方式）常会带来负面效果。第二，权威模式提供的积极强化很少，容易将学生注意力集中在不良行为上，不利于发展学生的理想行为。第三，教师很少关注问题的潜在诱因，容易造成“治标不治本”的状况。 权威模式因其简单易行，很容易被教师采纳。但权威模式的运用要建立在教师真正确立了自己权威的前提之下，这种权威的建立不仅要靠严厉的控制手段，更重要的是教师要有能镇住学生的专业知识或技能，否则，学生最多只会产生惧怕感而不是佩服感。当然也不会得到管理效果。（案例：p188） 2、教育模式
教育模式认为课堂行为管理的出发点在于教学设计，如果教师能精心设计并执行教学活动，就可以预防问题行为的发生，并解决实际出现的问题。因此，有效的行为管理来源于高质量的教学活动。其主要策略如下：
（1）教师选择适当的教学内容，并具备一定的教学能力。 （2）建立课堂常规，并给予明确的指令。 （3）创造课堂环境。
教育模式表明了教师积极或消极的教学行为对学生课堂行为的影响，也给教师提供了一些有效预防违规行为的措施，有助于增强教师对课堂违规行为的责任感。但教育模式对于严重的违规行为只重于避免，而没有表明怎样处理；只强调了教师在管理中的重要作用，而没有考虑学生对自身行为的责任，忽略了影响行为的多种因素。 3、行为矫正模式
行为矫正模式建立在行为注意原则上，认为“行为是学来的，学习意味着行为的改变，行为又情境的影响和行动结果的支配”，因此运用行为矫正原则的关键在于掌握和运用已被证明影响人类行为学习的四个基本要素：正强化、惩罚、中止和负强化。教师的任务就在于积极运用强化手段，鼓励学生表现出更多的可接受行为，并减少未强化的行为出现的频率。 行为矫正的一般步骤是：
（1）准确地识别问题行为和恰当行为。
（2）收集关于这种不当行为发生频率的具体情况。 （3）制订和实施具体的活动计划。
（4）收集关于问题行为和恰当行为在比例上已经发生变化的证据。 4、社会情绪氛围模式
社会情绪氛围模式源于临床诊断心理学。它认为课堂行为管理应侧重建立良好的、积极的师生关系和学生之间的关系，促成建设性的课堂情绪氛围。
卡尔•罗杰斯的思想可以说是社会情绪氛围模式的起源。他认为教师和学生之间人际关系的态度在很大程度上决定了意义学习能否顺利进行。
吉诺特强调师生之间的有效交流，他认为交流的关键原则是教师应对事实说话，而不是对学生的人格和特征说话。
格拉塞尔认为人的一个基本需要就是被认同的需要，人人都渴望自己的价值得到他人的认可。
德瑞克斯强调民主的课堂和逻辑后果在处理行为问题中的重要性。
社会情绪氛围模式通过在师生之间形成成熟而又互相尊重的关系来避免矛盾冲突，通过师生之间的沟通来理解行为背后的原因，让学生获得表达个人意见的就会，提高学生的自觉性和责任感，形成一种纪律意识的预防原理。除了对话之外，该模式提供的处理问题行为的特殊步骤很少。
5、合作管理模式
合作管理模式是指由教师协调，学生、家长及相关成员共同参与，相互激励，采取相应措施预防并处理课堂问题行为，以促进学生发展为目的的管理模式。 合作管理模式强调与学生有关的诸方面“协调作战”，挖掘学生出现课堂问题行为的原因，制订学校、家庭，甚至社会参与的协作处理计划，实现课堂管理的升华。（案例：p197-198） 二、有效课堂管理对策（p198） （一）建立良好的课堂常规
首先让学生明确课堂常规的内容和要求是什么。其次，注重运用一些策略或技巧建立良好的常规。
（二）创造良好的课堂氛围
教师要以一个与学生共同研究问题、和蔼可亲的角色出现在学生面前。 1、幽默是一种智慧 2、游戏与教学的接轨 3、让课堂教学激情四溢
（三）提供适用的课堂内部环境
心理学家勒温关于行为的研究表明，行为是人格与环境的函数。课堂问题行为的产生，除了取决于教师和学生方面的因素外，还与环境有关。
〔库尔特•勒温（Kurt.Lewin1890-1947）德裔美国心理学家，拓朴心理学的创始人，实验社会心理学的先驱，格式塔心理学的后期代表人，传播学的奠基人之一。〕
课堂内部环境，包括课堂内的温度、色彩、课堂气氛、课堂座位的编排方式等，这些因素都会对学生的课堂行为产生十分明显的影响。（p201） （四）给学生参与的机会（p202） 三、奖励与惩罚 在课堂教学活动中，奖励与惩罚是教育者常用的两种控制被教育者行为的方法。奖励的方法包括一般的赞许、表扬物质奖励等；惩罚的方法一般包括批评及较严重的处分和体罚等。 奖励与惩罚建立在斯金纳提出的强化理论基础之上。 （一）奖励的实施与代币制 1、奖励的有效实施
（1）注意精神奖励和物质奖励相结合。（2）奖励不能过于频繁。（3）掌握奖励的时机，做到及时反馈。（4）要“因材施奖”，考虑学生的个别差异，因人因事因地采取不同的表扬与奖励方式（p204）。（5）赞扬时，注重恰当的反馈方式。（6）有效表扬应具有的三个特点：①情景性——紧跟在良好的行为之后；②具体性——针对某个强化的行为；③可信性——因人而异，可信有据。
2、代币制（p205-206）
所谓代币制，就是孩子每一次好行为都可以得到一枚“代币”，当“代币”积累到一定数目
就可以换取某种奖励。
代币制是一种常用的行为矫正技术，常用“代币”来激发学生达成教师所期望的行为。 实施代币制要注意两点：（1）建立基数时一般以天、周、旬、月为单位计算行为次数。计算数越大孩子自制力越强。（2）确立奖励孩子的代币换取或者说支付、购买什么样的奖励，也就是后援强化物，要在保障安全、健康的前提下，根据孩子的喜好来选择。（3）先用物质奖励，再用精神奖励，待孩子表现自然、正常以后可以撤销奖励。（案例：p206） （二）惩罚的有效实施与体罚 1、惩罚的有效实施
教育实践证明，当学生犯错误时运用一定的手段加以惩罚是完全必要的。 对犯错误学生的惩罚要注意以下几点：（1）教师要摆正自己的位置，要以一种积极的态度面对学生。（2）惩罚要及时，要有针对性，要对事不对人。（3）不要翻旧账，要把握好情绪。（4）惩罚要选择合适的时机和场合。（5）惩罚要把握好度（案例：p210）。 2、体罚与变相体罚
体罚是指教师对学生肉体实施惩罚并使其受到伤害的行为。变相体罚是指采取其它间接手段，对学生肉体和精神实施惩戒并使其受到伤害的行为。
在教育实践中，对于一般素质和能力的教师而言，教育中的体罚高压线很难不触撞。但教育禁止体罚或变相体罚。其原因如下：
（1）体罚会造成“用威权和暴力屈服别人”的不良示范。 （2）体罚无法培养理性沟通、分辨是非的能力。
（3）体罚容易使老师忽略学生偏差行为背后的原因。 （4）体罚可能会导致师生的情绪失控。 （5）体罚并不是有效的管教方法。
（6）还有许多比体罚更有效更专业的教育方法。 （7）体罚是一种违法行为。 四、结论——体罚有效吗
心理学研究结果证实，体罚的效果只能治标不治本。体罚所产生的后遗症是不容易忽视的。（超链接：关于课堂管理的14条箴言） 第五章有效课堂教学的实施技巧与策略
本章要点：一、实现有效课堂教学的技巧；二、几种适用的有效课堂教学策略章节导入：美国的一节历史课（p221）
技巧：就是基本方法的灵巧运用。
策略：就是为了实现某一个目标，首先预先根据可能出现的问题制定的若干对应的方案，并且，在实现目标的过程中，根据形势的发展和变化来制定出新的方案，或者根据形势的发展和变化来选择相应的方案，最终实现目标。
教师在课堂里发生的行为按功能来分主要有两个方面：管理行为和教学行为。课堂管理行为是为教学的顺利进行创造条件，确保单位时间的效益；而课堂教学行为又可以分为两类：一种是直接指向目标和内容的，事先可以做好准备的行为，这种行为称之为主要教学行为；而另一种行为直接指向具体的学生和教学情境，许多时候都是难以预料的偶发事件，因而事先很难或根本不可能做好准备，这种行为称之为辅助教学行为。因此我们可以把课堂教学实施分为主要教学行为、辅助教学行为与课堂管理行为三类。 一、实现有效课堂教学的技巧
实现课堂教学的技巧主要体现在课堂教学行为中。课堂教学行为是一个非常复杂的综合体。有些技能并非依靠培养或培训方案来获得，而是取决于教师本人的课堂经验与人格素养。 重要的是每一位教师都要学会选择。选择教学行为的依据主要有：教学目标、教学内容、学
生准备程度、时间和教师自身素养或条件等。前四种因素有可能是相同或差不多的，但教师自身的专业素养却不可能是相同的。在选择时教师应该根据自己的特点，尽可能地发挥自身的优势，弥补自己的不足。
下面我们将从教师的表达技巧、教师的发问技巧、激发学习动机的技巧、教学艺术撷英四个方面来阐述实现有效课堂教学的技巧。 （一）教师的表达技巧
表达沟通的技巧可说是教学所必备的基本技能。表达常是单方面的传达,沟通则是双方面的互动,从教学的角度来看,教师如果善于表达,则有助于师生之间沟通,互动,自然有利教学。教师的教学必须善用语言及非语言的技能,但并不意味要成为雄辩家或名嘴,也不需要有一流的口才,更不必要有各种舞台动作和姿态,但仍然要了解一些基本的表达沟通原则和技巧,才能有效教学。 1、语言表达的技巧 （1）用字遣词恰当
著名教育学家夸美纽斯这样说：“教师的嘴，就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流。” 教师要仔细选用语词,以适合学生年龄及程度和理解能力。太专门用语,深奥语词都应避免。口头禅,方言,俚语亦不宜。此外有些语病亦应尽量改正,例如每句开头常加那么、再来、然后、总之；结尾语如懂不懂、好了、呢等。 （2）语音声调及速度得宜 （3）扼要清楚达意
教师的讲解说明要简洁,扼要,但要说清楚,不宜用含糊词语。还要注意语言的连续性和顺序,避免前后顺序颠倒,重复叙述。如一位幼儿教师在讲“杨树花”时，编了这样一首儿歌：小小杨树花，高高树上挂。春风轻轻吹，花儿落地下。好像毛毛虫，不会往前爬。 （4）避兔伤害性的语词
例如:笨蛋,猪脑袋,无可救药,不要脸,废物,白痴，你知道猪是怎么死的吗？……等, 这些词语会伤害到学生自尊心，会伤害到师生的关系,教师应避免使用。 2、肢体语言运用技巧
在教学情境中,非语言的表达常与语言同时出现,其在教学上的重要性不容忽视,以下是几种常见的肢体语言。
（1）面部表情生动自然。教师可运用各种表情来传达各种期望、态度、观点、情绪。例如教师的微笑,使学生感到亲切,教师的表情严肃,会使学生感受紧张,焦虑。同样的,教师也可由学生的面部表情觉察到学生的情绪,精神状况。
（2）勤于目光接触。眼睛是极重要的沟通器官。眼睛被称之为灵魂之窗,而且眼神比面部表情更为真切。教师的眼神可传递出令学生警觉、注意的讯息。教师可利用凝视来警告学生,减少学生不当行为,维持班级秩序。教师的眼神也可流露出对学生的关怀和亲密感。师生之间眼神的接触愈频繁,师生的关系就愈好,但亦应避免过度注视某一学生。教师在课堂上尽量不要背对学生抄写黑板,目视窗外,天花板等。教师应经常环视所有学生,注意每位学生的神情举止变化,才能掌握学生的学习动机及态度。
（3）动作与姿势端庄。教师应该保持平易近人,友善的姿势,避免冷淡,不友善的负面姿势。教师应常用轻松自然的手势来辅助解说,如：英语课堂上，教师手势应做得舒展自如，手的动作使用合理，如手心向外，左右轻轻摇摆表示“Hello！”“Hi！”；手心向下压表示“Sit down！”；手放在胸前介绍自己：I’m……；这些内容可以用简单的动作来表示。比如说“This group one by one。”时教师只要手指着这一组，一个一个的指过去，学生看到教师这一手势，就会明白教师的意图。“Put up your hands。”教师做出举手的样子，学生也就自然明白了。教师对学生的回答表示赞赏时，只要微笑着伸出大拇指同时说“Good”，学生就能从
心里感受到教师对他的肯定。此外,教师的动作要保持端庄,避免某些小动作,例如玩弄粉笔、圆珠笔或敲打讲桌、黑板等。
（4）维持适当的师生距离。距离的大小与人的内心感觉有密切关系。距离愈近,常表示两人之感情愈佳。一般人在谈话时总会视彼此关系维持一定的谈话距离,而随著距离的大小,人们谈话的音量高低会随之调整。
教学活动和表演艺术一样,都必须充分运用口才和动作才能更好地传递教学内容。表达技巧是教师的首要利器,要成为有效能的教师，口才训练不可缺少,有好的口才将会使教学更精彩生动。
（二）教师的发问技巧
发问是一种引发他人产生心智活动并作回答的语言刺激。任何一位教师,任何一个学科,任何年级的教学,都可以采用发问技术以激发学习动机,增进学生参与学习活动。此外,发问还有下列功用:提供学生表达机会,增进表达能力；增进学生创造思考能力；帮助学生发现疑难问题和困难所在，增进战胜困难的动机。 发问的十大技巧如下:
1、讲解重点后,再发问或应用问题引导学生了解上课之重点。 2、问题必须事先设计其比例。
3、问题集中於上课的重点,先问问题再让学生回答问题。 4、给予每一位学生相等的机会。 5、不鼓励举手抢答。
6、不依照座号的次序或排列的顺序发问,请利用姓名签筒。 7、给予学生思考的时间至少三秒,等待时间是十分必要的。 8、不替学生回答问题。
9、依学生程度来发问。过长等待学生作答时间会影响学习成就与学生参与的意愿。
10、答对的学生请赞美,答错的请鼓励并再给予机会,成功经验对学生学习成就有绝对的关系。
（三）激发学习动机的技巧
学生的学习动机和教师的教学有密切的关系。动机可以说是引发学生认真学习的原动力,有了它,学习会有明显的效果。而动机又极为复杂，因为影响动机的因素很多。要了解动机的复杂性可以从学科的性质、学生的个别差异及教师特质等三方面略加说明。
1、学科的性质。相对而言，有的学科比较枯燥。但有些学科或活动本身就很有吸引力。有些有趣的学科因教法不当而变成无味的科目,但有些原本艰深或枯燥的学科却因教学方法而变得生动有趣。因此，从本质上说，教学的艺术性和趣味性在很大程度上取决于教师，而不是教材。
2、学生的个别差异。学生的个别差异也表现在学习动机上。动机强者,学习表现佳；动机弱者,则成就较低。此外,有些学生多才多艺,学习能力强,成绩经常名列前茅；但有些学生能力差,潜能不大,成绩一直不好。有些学生家庭环境好,身体健康且快乐；有些学生则不然。有些学生经常被奖励；但有些学生较少获奖励,甚至常被惩罚。常获奖励者会有较强的动机,而常被处罚者,动机会较弱。因此,身为教师都必须了解每位学生动机的高低,这是教学活动必须的前期准备。
3、教师特质。教师的特性也会影响到学生的动机。有的教师热情、开朗、富同情心；但有些教师对教学缺乏兴趣,缺乏热情,也无同情心,甚至讨厌教学工作。有些教师遇事勇于负责,能尽可能解决学生的困难；但有些教师视教学为一种谋生工作而不愿花费精神或时间处理学生问题。有些教师经验丰富,教学技巧熟练；但有些教师才初次任教,对于如何激发或提升学生的动机方面还不纯熟。在教学活动中,能影响学生对学习的动机和兴趣的因素实在太多。
因此,教师从事教学的首要任务就是要了解自己的教学特质,更重要的是,要认识班上学生的学习特性,才能针对个别学生给予适当的激励。
由于每一位学生的学习动机高低不同,动机又常受到各种因素的影响也会降低或改变,因此,教师的教学可以考虑下列各种策略来激发或维持学生的学习动机： （1）布置舒适的教室环境。 （2）激发内在的动机。 （3）导引学习的心向。
（4）教学活动多样化。教师的教学方法不应局限于讲授法,可以随时引导学生进行“讨论”或“分组学习”,“角色扮演”,“模拟游戏”等。 （5）多用奖励少用惩罚。 （6）给予适度的期望。 （7）成绩评量不宜过严苛。
引起学习动机不仅是教师从事教学活动的第一步,事实上也是最重要的一步。因此,教师应熟悉各种激励的策略和方法,针对学生的个别差异去促使学生积极参与学习。 （四）教学艺术撷英
教学艺术是教师在长期教学实践中凝炼的一种有效的教学手段。即用高尚的人格形象、真诚的情感、丰富的创造力感染学生、教育学生、激励学生，让学生感受到其教书育人行为的艺术美感，产生心灵的愉悦和震撼，从而使学生满怀热情地投入学习，获得学习动力和对未知探求的欲望。具体体现在以下几方面： 1、深刻
深刻者，一针见血、入木三分也。“为了顺利地完成自己的任务，一个教师应当掌握深刻的知识”（赞科夫）。深刻意味着不是把教材看懂，而是看穿、看透，从而挖掘出教材的精髓内涵。但不是肢解教材，也不是把教材当作圣经去读。
言不在多，贵在精当；语不在长，贵在适时。简洁是天才的姐妹，智慧的象征。一个科学家曾说过这样一句话：科学的秘密就在于把复杂的东西演变成为若干简单的东西去做。教师把课上简单，是一种智慧、艺术、能耐、功夫、水平和境界；把课上简单绝不是把教学简单化，而是艺术化、精良化和高效化。总之，教师对教材钻研深刻，上起课来就会微言大义，发人深省，从而让学生听起来轻松，嚼起来有味。 2、独到
独到者，独具慧眼也。教师对教材要有真知灼见，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。这样，他的课就如同一首诗、一幅画、一段旋律、一项发明，是独一无二的创造，学生听这样的课就像是在独享一片风景。从心理学角度说，独到见解实际上是一种创造性思维，这种思维的特点之一是首创性。一位外国作家说：“第一个形容女人像花的人是聪明人，第二个再这样形容的是傻子”。首创性只承认第一，而无视第二，它拒绝雷同和模仿，鲁迅先生最欣赏第一吃螃蟹的人，也即是这个道理。特点之二是独创性。独创性是思维最宝贵的品质，任何新见解、新观点、新理论、新方法都是独创性思维的产物，教师的创造性教学源于教师的独创性思维。如：一位老师在讲《水调歌头》时，不是当课文来讲，而是让学生把它当成一首歌来唱。 3、广博
苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说：“教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍，以便能够应付自如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中选出最重要的来讲。”教师不仅应该是他那一门学科领域的专家，也应是博览群书的饱学之士。我们老师都听过任小艾的讲座，都感觉任老师讲的很精彩，在听的过程中我们会听到她谈天文、谈地理、谈四书五经等，正因为她知道的多，所以说起来才能得心应口。只有这样才能口含灵珠，
游刃有余，讲起课来左右逢源，旁征博引，妙趣横生，从而给学生带来一路春风，令学生流连忘返，全身心的陶醉。它能让学生收到“听君一席话，胜读十年书”的奇效。 4、启发
启发是有条件的，就事论事，照本宣科，是谈不上启发性的。启发的最高境界是以灵性启迪悟性。富有灵气的教师善于激疑布惑，诱导学生向着未知领域探幽发微，把学生带进“山穷水尽疑无路”的困境，然后或抛砖引玉，或画龙点睛，使学生对问题心神领会，豁然开朗。 5、机智
教育机智是教师在教学实践活动中的一种随机应变的能力。因为，课堂教学是一个复杂的人——人系统，它充满变化和问题。不管你事先如何周密的设计，总会碰到许多新的“非预设性”的教学问题，教师若是对这些问题束手无策或处理不当，课堂教学就会陷入困境或僵局，甚至还会导致师生产生对抗。而富有教育智慧和机智的教师面对偶然性问题和意外的情况，总能灵感闪现，机动灵活地实施临场应变。 教育机智实质是一种转化师生矛盾的艺术，是一种正确处理教与学矛盾的技巧，其要决是避其锋芒，欲扬先抑，欲进先退，变换角度，以智取胜。表现在语言艺术上则是直话曲说，急话缓说，硬话软说，正话反说，严话宽说。看一下这两则案例，就可以体会教师的教育机智所带来的魅力与课堂效果。（案例：p234） 6、绝招
教师的绝招是教师教学特长中的特长，是对某种教学技艺的精益求精、是一种令人叹为观止、甚至望而生畏的境界。如有的教师数学课从不需要圆规、三角板，但画出的几何图形，尤其是圆就像十五的月亮；有的教师能根据课文的叙述，在黑板上信手挥来，画出栩栩如生的图画，令学生十分惊叹；有的教师一笔潇洒流畅、秀丽多姿的板书，使学生羡慕不已，反复临摹；有的教师幽默风趣，常引得学生笑口大开，让学生在轻快的气氛中领悟深刻的哲理，步入知识的殿堂。
我们期待这样的教学：见解深刻、独具慧眼、旁征博引、循循善诱、充满智慧、精益求精。从有效教学走向优质教学，也就意味着教师从一般教师走向优秀教师；从普通教师走向教学名师；从经验型教师走向专家型教师。任何课程改革、教学改革都是对优秀教师、教学名师、专家型教师的呼唤。
二、几种适用的有效课堂教学策略 （一）营造情境策略
所谓情境教学策略是指利用情境的创设来激发学生思维积极性和求知需要的策略。这种情境可以是教师精心设计呈现在课堂上,也可以是学生在课堂之外的亲身体验和实践。由此,情境教学策略主要可从课堂教学,实地体验等方面来展开。 1、课堂情境教学 教师应把握三个环节: 首先,设计教学情境。
教学情境的设计是课堂情境教学策略成功的关键。情境教学策略所选择的情境较之动机激发策略中的情境更为严格,它必须与主要教学内容在某一方面上有密切的关系,或直接与教学内容有关,或与教学内容在心理上的能够产生共鸣联系。（案例：长方形的周长与面积p235-236）
其次,不断调节学习情绪，创设宽松愉悦环境。
学生的情感是影响教学过程的重要因素之一。因而教师要顺利的开展教学活动,就必须有一个宽松,愉悦的课堂心理环境。情境教学策略就是要通过调动学生动手、动口、动脑,提高他们的参与意识,从整体上增强学生学习的积极性。教师要尽量以表扬,激励代替批评。除了宽松的心理环境,优美的物理环境也是很重要的。物理环境指的是教室内的硬件环境,如教室的
采光、通风、色调等。学生情感的形成是一个多种因素影响、潜移默化的过程,环境中一切因素都有可能影响学生的情感投入。 再次,促进升华,追求质量。
情境的创设或引入情境是情境教学策略关键的一环。情境教学策略并不仅仅是给学生提供一个具体可感,生动有趣的教学情境,还需要教师以具体形象为“跳板”,调动学生学习积极性,同时借助语言,不失时机地进行启发和点化,把具体活动内化为抽象思维,从而提高学生思维的水平,建构良好的认知结构,促进知识迁移,达到发展学生的目的。如上例，要让学生通过篱笆墙形状的变化明白：长方形的周长相等不等于面积相等。 2、实地体验和实践
组织学生到科学馆,博物馆,展览会,机关,工厂,农村,部队等处参观考察,做一些相关的社会调查,了解各行各业的工作程序、特点以及从业人员的精神风貌,把所学的知识运用于现实情境,这也是情境教学策略的一个重要形式。如,地理课上学到有关环境污染的内容,教师可以组织学生考察学校周围的污染状况；英语课上学了日常对话,教师就可以组织学生在课堂上表演；描景状物的作文课可以到景物实地观察、体验（案例：李吉林的情景教育）。
实地体验的开展需要教师发挥积极的作用,教师事先应把参观考察的主题确定好,做好组织安排以及参观的的后继工作(如学生的书面体会、调查报告、班会等),把工作做到位,切忌走马观花,留于形式。 (二)主体确证策略
学生教学主体的确证就是指学生在自身主体意识的导引和教师的指导下,变潜在的、委任的教学主体性为真正意义上的现实的教学主体的主体化过程。学生主体确证策略就是为达成学生的现实主体而实施的教育教学方案。 主体确证教学策略可以从以下几方面入手: 1、创设和谐情境,实现师生合作学习
教学过程的本质是师生互动中信息主体化的教育。如果没有师生之间,生生之间的互动,教学过程就无法有效开展。因此,“合作学习是教学过程本身的客观要求”。和谐气氛的创建,给学生提供了一个宽松的环境，有利于充分发挥教师和学生的积极性,主动性。
如何创设和谐情境,实现师生合作学习？第一,要在师生,生生之间建立起合作学习的心理环境。第二,创设有利于合作的物理环境。教室桌椅的摆设要有利于师生,生生之间的交流,如马蹄形,圆形,半圆形等。
2、引导学生学习,鼓励积极参与
学生主体性的发展有一个循序渐进的过程,这一过程需要教师的引导。具体应注意以下几点: 第一,激发学生的学习兴趣。如开展各种类型的小竞赛,实地考察,行为训练等。第二,教给学生学习的方法。魏书生老师曾做过关于学生自学能力的探索,他一反传统教学“教师只管教,学生只管学”的陈规陋习,一方面运用丰富的教学资料,多样的教学方法,创设竞赛情境,成功激励等方法激发学生的积极性；另一方面通过引导学生自学统编教材,教给学生“三结合”的自学方法(听、说、读、写结合；语文课学习和语文学习相结合；学用结合)等,让学生会学,善学。
第三,提供主动参与的条件。 3、关注自身发展,加强自我监控
自我监控能力是学生主体性发展的重要的内部构成要素之一,这里的自我监控指的是个体对自己的学习行为施行监视反馈和调节控制策略的总称，也是学生自我教育能力形成的标志。在课堂中,教师可以通过多种媒介来监测学生的反应,但这种监测不可能总是达到系统化和科学化的标准。在这一过程中,学生个体既是学习过程监控的主体,又是监控的对象,他们将自身的学习活动作为监控对象,施以监视反馈和调节控制。
如何发展学生的自我监控能力，教师可以采用出声思维训练的方式。这种训练首先是在教学过程中,教师通过“自言自语”的方式描述自己自我监控时的思维过程,使得监控过程中不被直接观察的心理过程清楚地呈现在学生面前。这样,教师不仅讲述的教学内容,而且是对学生的一种认知示范,让学生在不知不觉之中了解,体会了自我监控的过程,避免盲目性。这样一段时间之后,教师可以让学生在进行某项活动时,将自己的监控过程用语言表述出来,如“这道题我错在哪儿”“现在我应该进行哪一步”等。久而久之,学生就会自觉地,熟练地运用自我监控,实现监控过程的程序化。 (三)学习知识的策略
对概念、原理等知识性的教学内容,比较有效的教学策略是组织者策略。 组织者是奥苏伯尔等人在用认知结构的观点重新考察迁移时提出的概念。可以在呈现正式的学习材料之前,先用学生能懂的语言介绍一些引导性材料。奥苏伯尔把这种先于学习任务本身呈现的一种引导性材料称为“先行组织者”(advance organizer),它要比原学习任务有更高的抽象、概括和包容水平,并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。设计先行组织者的目的是为新的学习任务提供观念上的固定点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进类属性的学习。也就是说,通过呈现组织者,在学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道认知桥梁,使他更有效地学习新材料。
近年来,研究者们在奥苏伯尔“先行组织者”概念的基础上,提出了更为宽泛的“组织者”概念。即认为“组织者”一般在要学习的材料之前呈现(“先行组织者”),但也可以放在学习材料之后呈现。它既可以是在抽象,概括性上高于学习材料的材料;也可以是具体概念,在抽象,概括水平上低于原学习材料。 总的来说,\"组织者\"可分为两类: 1、陈述性(expository)组织者
陈述性组织者与新的学习产生一种上位关系,目的在于为新的学习提供最适当的类属者。例如,奥苏伯尔在1960年做了一个实验,实验要求两组被试学习有关钢的性质的材料（p242）。 研究表明,“组织者”对言语和分析能力较低的学习者可以起到更大的作用,因为这些学生自身不能发展一种适当的图式把新旧材料联系起来。陈述性的“组织者”不仅用他们能懂的语言为他们的学习提供了适当的固定点,而且也促进了他们有意义学习的心向,避免了不必要的机械记忆。
2、比较性(comparative)组织者
比较性的组织者用于比较熟悉的学习材料中,目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料,从而增强新旧知识的可辨别性。通过大量的研究发现,比较性组织者指出了新旧知识的异同,增强了原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰性,所以当先学的知识不稳定和不清晰时,采用一个比较性“组织者”比过度学习新材料效果更好；当原有的知识本身就已经很巩固和清晰时,提高可辨别性的唯一方法,就是过度学习新知识。（举例：）
无论是陈述性组织者,还是比较性组织者,在策略运用中都要注意两点:第一,教师要慎重选择教学内容的难度。教学内容必须适合学习者的能力水平,一方面要简化教学信息,另一方面要能产生新的信息,有利于知识的运用。第二,教师呈现教学内容时,要遵循“不断分化”和“综合贯通”的原则。从纵的方面来说,要遵循由一般到具体,不断分化；从横的方面来说,要加强概念、原理、课题乃至章节之间的联系。教师在教学中应引导学生努力探讨观念之间的联系,指出它们的异同,消除学生认识中表面的或实际存在的不一致地方,把握概念、原理的本质。
(四)技能发展策略
关于运动技能的定义概括的说,应把握两点:一是运动技能是习得的或者说是可以习得的；二是运动技能是有意识,有目的的活动能力。运动技能强调的是做,而不是知道了或理解了。因
此,技能教学必须能给学生提供实践或展示技能的机会。 运动技能的教学策略可以从以下方面考虑。 1、示范——模仿策略 第一阶段，知觉阶段。一般来说,在动作技能学习的初期,学习者能接受的信息量有限,因此,教师的示范动作必须慢速进行,或者将复杂动作分解为多个步骤。这样示范才有效,不致使学生手忙脚乱。
第二个阶段,动作模仿阶段。在这一阶段,教师要引导学生模仿示范动作,这种模仿并非简单的依葫芦画瓢。首先,教师要观察学生的模仿动作,帮助学生将示范动作与自己的过去经验相比较,发现其中的问题所在。然后,教师要指导学生排除过去经验中的习惯的干扰,逐步使其技术和姿势规范化。例如,习惯了在舞厅里自由随意跳舞的人,要学习国际标准舞,就会发现许多的动作与自己先前习惯的动作有冲突,他必须克服以前的非正规习惯。
第三阶段,强化动作,使其自动化。按照行为主义的观点来说,必须达到刺激与行为之间的直接联接,一长串的动作系列似乎是自动流出来的,无需特殊的注意和纠正（太极拳和舞蹈）。 2、练习策略
示范-模仿策略强调对运动技能的知觉和理解,研究表明,学习者的知识未达到某一关键点时,其练习是无效的。在对运动技能有了较好的理解之后,练习就显得十分重要了。因此,练习策略主要是针对已经对运动技能有了一定理解,达到了一定程度的学习者。
一般来说,随着练习次数的众多,动作的精确性,速度,协调性等会逐步提高。通常,在练习开始时进步较快,经历了运动技能的从无到有；其后会有一个明显的的发展停顿期,时间或长或短,称之为高原期；到了后期则进步缓慢,有时甚至有暂时的退步。到了技能学习的后期,学习者已经掌握了动作要领,这时的练习就是为了使技能更纯熟,经验更丰富,达到由心而发,轻松自如,并在学习者的内部形成一个自我调控机制,培养对技能的\"感觉\例如打球时的球感。
练习策略的采用要注意三点:一是练习的认知参与。练习必须超越行为主义的刺激-反应的简单联接,在练习中应该有认知的参与,有了认知的指导和监控,练习才是有意义的,高效的。二是练习的多样性。动作技能自动化的形成需要成千上百次的练习,在这一过程中,除了要求极度规范的动作技能(如体操),都可以采用多种方法来达到提高的目的,减少心理上的疲劳。如就发展运动员的弹跳力来说,就可以采用蛙跳,高抬腿,负重深蹲等等多种方法。三是练习的难度。超出学习者水平的过难的动作技能,练习的次数再多也是枉然。这里一方面要把握学习者的生理发展状况,另一方面其心理发展水平也十分重要。四是练习的次数。在练习次数的安排上一般采用分组,分阶段进行,如练乒乓球的挥臂动作,可以安排三个阶段,每个阶段分三组,每组做200次,两组之间休息1分钟,两阶段之间休息5分钟。 (五)解题创新策略
所谓问题,就是需要讨论并加以解决的矛盾和疑难。问题的形成一般有两个来源:一是学生在学习中自然产生的问题,包括学生在认识上的挫折,对道理产生的怀疑,或者遇到一些用以前掌握的知识和实践活动的方法难以解释的现象。二是教师有意设置的问题,以激起学生的好奇心,理智感,推动他们去探索,去解决。以下主要针对后一种问题介绍两种具体的解题策略。 1、提问策略
在运用提问策略的时候,教师主要应考虑问题的水平,问题的类型和提问的程序。
首先,问题的设计要考虑到认知领域的不同层次——知识、理解、应用、分析、综合、评价。为前三个层次设计的问题所要求的认知水平较低,因为它们强调的主要是信息的回忆与恰当运用。后三个层次的认知领域要求超出记忆和局部回忆的高水平的问题,涉及抽象和复杂的思维。
其次,确定与情境相符的问题类型。问题类型的分类标准不一,按照问题的回答类型来分主要
有两种:收敛性问题和发散性问题。
按照提问的目的分,主要可以分为聚焦性问题(focusing question)、提示性问题(prompting question)和探索性问题(probing question)。（p247-248）
最后,不管所问的问题类型如何,都要遵循提问的程序。提问的程序有三个步骤:提问——等待——请学生回答。
在选择提问策略的时候,教师需要考虑许多的因素。在研究的基础上,威伦(W. W.Wilen, 1991)概括了一些基本的提问技术,很有借鉴意义（p248-249）
(1)用关键问题来提示本课结构,提供指导,将这些问题写入课时计划,每个目标至少确定一个问题(尤其是用以引导讨论的更高层次的问题)。教师还可以根据学生的回答来提问,这样比较自然。
(2)清楚地,确切地陈述问题。
(3)根据学生的能力水平调整问题。 (4)问题要有逻辑性和顺序。 (5)提问要注意水平的多样性。 (6)跟踪学生的回答。 (7)给学生思考的时间。
(8)采用鼓励更多学生参与的问题。 (9)鼓励学生提问。 2、探究策略
探究是一种开放地、创造性地获取知识的方法。这种方法的优势是能够同时教给学生教学内容和调查的程序。探究的基本程序以杜威的反思性思考模式为基础,包括:(1)发现和明确问题。(2)提出假设。(3)搜集资料。(4)分析和解释资料,检验假设。(5)得出结论。
探究方法的使用可以有多种形式,有讨论会、答辩会、设计、项目研究等。具体的说,在有指导的探究中,教师提供资料,提出问题,以帮助学生作出回答,得出结论,解决问题；在非指导性的或开放式的探究中,则要求学生对资料,目标,情境的检验承担更多的责任,这种探究通常是个人进行的。
探究型的课通常包括四个部分:(1)向全班呈现问题。这些问题应该是能够刺激学生,激发他们兴趣的问题。(2)提出有关问题的可能结果的假设。这时不存在正确的答案。(3)学生搜集资料,解决问题。(4)学生分析资料,将结果与早先提出的假设进行比较。
解题的过程又是一个蕴涵创新的过程,从问题的提出、问题的确定、到探究过程、解决过程,都蕴涵着丰富的创新机会,教师应当帮助学生把握这些机会,促进其创新能力的提高。为此,无论是在提问策略,还是在探究策略中,教师都要注意以下几点: 第一,问题情境的难度要适中。 第二,教师只是引导者,启发者。
第三,在解题策略的运用中,教师的态度非常重要。既是问题探究,学生必然有一个摸索的过程,在这个过程里,又难免会遇到许多困难,犯下一些成人看来很低级的错误；或者有时学生的探究从整个社会的角度来说可能不值一提,但对其个人来说却是很大的创新。因此,这时学生要求的决不是教师的讽刺,挖苦,教师应以其亲切和蔼的话语,表情,创设一种和谐宽松气氛,并及时强化学生的每一个微小进步,给他成功的信心,鼓励创造精神。这样教师就给予学生无穷的探究热情,激活了整个探究过程。 第六章有效教学导引下的教师发展
章节导入：磨刀不误砍柴工与教师发展（p256-257） 一、信息化社会教师职业发展定位 （一）教师职业价值观的变迁
教师职业价值观是指教师与职业有关的稳定的信念与评价系统，它影响并指引着教师的职业行为及其结果。
教师职业价值观最主要的还是角色认同与定位问题。 “蜡烛观”：以红烛照亮别人燃烧自己，比拟教师奉献自己的全部时间和精力去教书育人的职业行为。 “蜡烛观”是一种工作态度和境界，但不能作为一种对教师职业未来发展的自我设计与自我规划则是短视的、不恰当的，不能适应当代社会迅捷变化给教师职业带来的挑战。因为它忽视教师的发展和成长。
由此引发了人民对教师职业“发展观”定位的思考与推崇。所谓发展观，是指教师在培育别人的过程中不断地汲取知识，充实自我、提高自我的一个过程。
教师发展观具有深刻的时代背景：1、终身思想的普及。2、教师自我意识的觉醒。3、社会发展的客观要求。
教师职业价值体现于如下内容：1、伯乐功能；2、创造功能。 （二）教师职业化的提出
教师专业化包括两个方面：地位的改善与实践的改进。 教师职业化的基本内涵：（1）教师职业分为学科专业性和教育专业性；（2）国家有教师教育的专门机构、专门的教育内容和措施；（3）国家有教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；（4）教师专业化是持续不断的发展过程。 教师专业化发展体现于如下两个层面：（1）丰富教师的专业化知识。（2）提高教师的专业能力。
目前我国教师专业程度存在的问题：（1）专业化意识不强。（2）专业能力薄弱。（3）专业化知识陈旧。（4）专业化研究不足。 二、教师发展的基本策略与路径 （一）教师专业化发展的基本策略 1、学习策略：（1）广博获取知识（2）学习形式多样 2、反思策略：（1）什么是教学反思：教学反思是教师借助行动研究，不断反思探究自身教学过程中各方面存在的教学问题，设计修正方案，并在教学实践中尝试解决问题，实现教学的优化，使自己成长为“创新型”教师、“学者型”教师的过程。（2）反思的时间形式：教学前反思、教学中反思、教学后反思。（3）反思的方法形式：录像反思法、录音反思法、日记反思法。 3、培训策略：（1）依托校本培训提高教师素质。（2）注重校本培训的三个结合：①创设氛围与严格要求相结合；②培训过程与教学实践相结合③求实创新与开拓发展相结合。（3）培训形式多元。（4）管理科学。
4、合作策略：教师要进行四个方面的合作：（1）教师与教育管理者的合作。（2）教师与家长的合作。（3）教师之间的合作。（4）教师与学生的合作。 5、研究策略：（1）在问题中研究。（2）在学生中研究。（3）在实践中研究。 （二）教师专业化发展的基本途径 教师自我发展的五种模式： 1、进行有效说课： “说课”指执教者在特定的场合，在精心备课的基础上，面对同行或教研人员讲述某节课（或某单元）的教学设想及其理论依据，然后由听者评议，说者答辩，相互切磋，从而使教学设计趋于完善的一种教研活动。 （1）说课的基本内容： ①说教材：A.分析教学内容。B.确定教学目标。确定教学目标的依据：一是课程标准的规定，
二是单元章节的要求三是教学的任务，四是教学对象的实际。C.确立重难点。
②说教法：A.选择教学方法的原则：具有启发性、突出主体性、注重思维品质。B.说清三个问题：一是选用什么样的教学方法，二是准备什么样的教具和学具，三是选择教学方法的理论依据。
③说学法：A.指导学生用什么样的方法学习。 B. 培养学生哪些方面的能力。C.如何调动学生学的积极性，激发学生的学习兴趣。D.具体说出学法指导的理论依据。E.预设问题处理。 ④说程序：教学程序的基本内涵是课堂结构。课堂结构四有：A.有过度自然的教学环节。B.有清晰的教学思路。C.有一脉相承的线索。D.有逐步推进的层次；
说课五清：A.说清楚教师突破教学难点的主要环节设计。B. 说清楚化解教学难点的具体步骤。C. 说清楚师生双边活动的具体安排及学情依据。D. 说清楚课题的板书设计和设计意图。E. 说清楚课后作业的布置和训练意图。
课堂具体操作的程序：引进课题（创设情境，导入新课）——讲授新课——课堂练习——内容小结——布置作业——板书设计。 （2）“说课”的基本原则
①说理精辟，突出理论性。②客观真实，具有可操作性。③不拘形式，富有灵活性。 （3）走出误区，正确“说课” 误区一：说课就是复述教案。 误区二：说课就是再现上课过程。
误区三：说教学方法太过笼统，说学习方法有失规范。 误区四：说课过程没有任何的辅助手段和材料。 （4）说课的功能
①有助于教师转变教学观念，学习教育理论，更新知识结构。 ②有助于教师强化备课意识，优化教学过程，提高备课质量。 ③有助于教师增强教研意识，投身教学改革，探索教学新路。 ④有助于教育发挥群体优势，加速队伍建设，提高教学质量。 （5）说课模板（例p278--281） 2、合理利用课堂教学评价的手段
课堂教学评价主要是指对课堂教学活动过程与结果做出的系列价值判断行为。评价范围包括教与学两个方面，其价值在于课堂教学目标的实现。现在评价难以取得实效有两方面的原因：一是观念问题与认识问题，二是技术问题。对教师的评价可以参照书上p283的建议和量表。 3、进行有效教学的反思
教师的专业发展与成长受到许多因素的制约，是体制、文化、教师的自主努力等因素交互作用的结果，但教师的专业发展最终还是要取决于教师的自主引导和自主发展。反思能力是教师成长的关键因素。通过反思，教师“将经验到的模糊、疑难、矛盾和某些纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境”。
我国心理学家林崇德关于优秀教师成长的公式：优秀教师=教学过程+反思；美国心理学家波斯纳关于教师成长的公式：成长=经验+反思。
很多教师不会反思，或无从下手，或无话可说，往往应付性的胡编乱造。 有效的教学反思应该是针对问题、基于教育教学目标和教育教学理想、源于教师道德感和责任感的思考和思想。同时，教师的认知水平、教育智慧和学术素养决定着教学反思的深刻性和丰富性。
教师的教学反思可以分三个阶段：一是为了教学实践的反思——踏进教室前的行为（课前反思）。二是在教学实践过程中的反思——教室中的行为（课中反思）。三是教学实践后的反思——离开教室后的行为（课后反思）。
第一个把教师看作是反思性实践者的是杜威。他认为反思性教师具有三个特点：虚心、责任和全心全意。
那么什么是教师的反思能力呢？有关研究认为教师的反思能力是指教师在职业活动中把自我作为意识的对象；在教学中把教学活动作为意识的对象，不断地对自我及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力主要包括两部分：自我监控能力和教学监控能力。 4、撰写课堂教学案例 （1）课堂教学案例的特征 教学案例：包含着某些决策和疑难问题的教学情景故事，通过这些故事可以反映出教师创造性解决问题的过程与方法，体现教师反思的能力和水平，表达教师的教育主张。其特征如下： ①故事真实，情节完整。 ②有教学问题或矛盾冲突。
③具有典型性和教育教学理论主张。 ④具体生动。
（2）课堂教学案例的基本类型 第一类，意外式案例。这是反映师生巧妙处理教学中发生的出人意料而又合乎情理的偶发事件的案例。特点：出乎意料之外，但在情理之中；问题格外集中，矛盾十分突出；情节简单，但能由小见大。 第二类，专题式案例。这是师生围绕一定主题而展开教学活动的典型实例。特点：主题鲜明，内容新颖；注重专题研究，富有学术价值。
第三类，综合式案例。这是师生运用教材中的一课或一节内容进行教学的典型实例。特点：①体现教学活动的整体性；②以学生的学习活动为主线；③强化教学的精彩场面。 （3）教学案例的格式与撰写要求
各类教学案例的外在结构由三部分组成：①案例背景的概述。背景描写要尽量准确、详细完善，反映事件发生的特定背景。②案例运行过程的描述。抓住关键环节、突出师生的心理活动。③总结分析与反思提升。既要言之有物，又要精练得当。 5、编写教学档案袋（p293—296） 6、利用思维导图工具（p296--307）
苏振亚苏振亚的文章 * 请核对班主任用户与班级对照表 * 无法显示网页目前访问网站的 * 假期研修小结
* Group By 语句简介
* 请填写截至到8月份在教育局博 * 怎样注册教育局的博客
* 学校网站首页没有博客地址的老 * 正则表达式30分钟入门教程 * 2012国培学员学习阶段安排 * 学科简报、班级简报栏目简介
相关文章 * 浅谈细节入手、因地制宜——学 * 如何上好复习课
* 六六六行为习惯培训材料
* “有效课堂教学”实施十大策略
* 有效课堂教学的实施与策略 * 有效课堂教学的实施与策略 * 浅谈信息技术与小学英语教学的 * 教学论文---信息技术与音乐 * 祖国，我为你自豪
* 新课程背景下低年级计算教学的
因篇幅问题不能全部显示，请点此查看更多更全内容