第三节 中学生的情绪发展
一、情绪与情感的概述
（一）情绪情感的概念
情绪和情感是指人对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度体验，是人脑对客观现实的主观反映。情绪是生理上一种较复杂而又稳定的生理评价和体验。情绪是由生理唤起（心率变化、脉搏变化，出汗，脸红等）、主观体验（不同感受）、外显行为（面部表情、体态表情、言语表情）三部分组成。
（二）情绪和情感的区别和联系
1.情绪和情感的区别
（1）从需要的角度看，情绪是与生理需要相联系的内心体验。而情感是与社会需要相联系的内心体验，例如爱情、友谊、荣誉感、责任感、热爱集体、爱国主义等。
（2）从发生的早晚顺序看，情绪发生得早，情感产生得晚。
（3）从反应特点看，情绪带有极大的情境性、冲动性、暂时性和外显性，情感则带有很大的稳定性、深刻性、持久性和内隐性。
2.情绪和情感的联系
情感是在多次情绪体验的基础上形成的，并通过情绪表现出来；反过来，情绪的表现
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和变化又受到已形成的情感制约。可以说，情绪是情感的基础和外部表现，情感是情绪的深化和本质内容。
（三） 情绪情感的种类
1.从生理反应的评价和体验出发，情绪包括喜、怒、忧、思、悲、恐、惊七种。
2.现代心理学一般把情绪分为快乐、愤怒、悲哀、恐惧四种基本形式。
3．根据情绪发生的强度、持续时间和紧张度，可以将情绪状态分为心境、激情和应激。
（1）心境是一种比较微弱而持久的情绪状态。如愉快、喜悦的心境，往往使人感到“山笑水笑人欢笑”，悲伤的心情又会使人面对风花雪月也垂泪伤心。
（2）激情是一种迅速强烈地爆发而时间短暂的情绪状态。如狂喜、暴怒等。
（3）应激出乎意料烦的紧急状况引起的高度紧张的情绪状态。例如，司机遇到险情，人们遇到突然发生的水灾、火灾、地震等自然灾害时，人所产生的特殊紧张的情绪体验，就是应激状态。
4．按社会内容可将情感分为道德感、理智感、美感。
（1）道德感是个体根据社会道德行为准则，评价别人或自己的言行时所产生的情感体验。道德感的内容非常丰富，主要包括：爱国主义与国际主义、集体主义情感，对公共事业的责任感、义务感，同事间的友谊感、同情感以及正义感、是非感等。
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（2）理智感是在智力活动过程中，人的认识和追求真理的需要是否得到满足而产生的情感体验。学生的理智感主要表现在对他们所学课程的兴趣、喜爱和好奇心上，并能体验到获得知识的乐趣，这种对科学知识爱好的情感是在学习过程中经常获得愉快的体验中逐渐发展的。
（3）美感是根据一定的审美标准，评价事务时所产生的情感体验。美感可以由自然景物、社会生活以及艺术作品等引起。
二、主要情绪理论
（一）詹姆斯-兰格理论
美国心理学家詹姆斯和丹麦生理学家兰格于19世纪80年代先后提出的一种情绪理论，人们称之为“詹姆斯-兰格理论”。该理论强调情绪是对身体变化的感觉，即情绪是因身体器官对特殊的兴奋刺激反射性变化而产生的。情绪经验的产生过程是，先有引起个体反应的刺激，刺激会引起个体的生理或身体的反应，如身体器官、内脏和肌肉的反射性变化，正是由于这些身体上的生理反应，导致了的情绪经验，产生情绪。
詹姆斯-兰格情绪理论从生理学角度解释情绪经验的性质、组成原因，强调身体的，特别是内脏的反应是情绪经验的来源，重视情绪体验与生理变化之间的密切关系。与“情绪是生理变化的原因”的观点相反，该理论片面强调自主神经系统的作用，忽视中枢神经系统对情绪的控制与调节作用，因此尚存争议。但是鉴于这种理论首先提出了生理变化是情绪过程不可缺少的因素，推动了情绪生理机制的实验研究，因此有其重要的历史价值。
（二）坎农-巴德的情绪理论
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美国生理学家坎农在1927年针对詹姆斯-兰格情绪理论提出了三点质疑：第一，在各种情绪状态下身体的生理变化差异较小，无法在生理变化上对复杂多样的情绪做出区分；第二，由自主神经系统控制体内各个器官对刺激的反应迟缓， 不足以说明个体情绪瞬息变化的特点；第三，有机体的生理变化可以用人为办法诱发出来，但只能激发某种生理状态，却不能诱发出某种特定情绪，例如无法诱发出人的愉快情绪。
坎农-巴德的情绪理论是丘脑情绪理论。认为情绪产生是大脑皮质解除丘脑抑制的功能，即激发情绪的刺激由丘脑进行加工，同时把信息输送到大脑皮质及身体其他部分。输送到大脑皮质的信息产生情绪体验，输送到内脏的信息激活生理反应。身体变化与情绪体验是同时产生的，情绪是大脑皮质和植物性神经系统共同作用的结果。
（三）沙赫特的激活归因情绪理论
美国心理学家沙赫特在20世纪60年代提出激活归因情绪理论。认为情绪既来自生理反应的反馈，也来自对导致这些反应的评估和归因。情绪状态是通过认知过程、生理状态和环境因素在大脑皮层整合作用的结果。
个体认知参与及认知对环境和生理唤醒的评价过程是情绪产生的重要机制，即情绪经验来自对三种信息的认知：（1）对刺激情境性质的认知：（2)对自己身体生理变化的认知：（3）各种情绪状态是由交感神经系统以一定形式唤醒的。
（四）阿诺德的“评定—兴奋”说
美国心理学家阿诺德在20世纪50年代提出了情绪的评定—兴奋说，强调情绪来源于大脑皮层对情境的评定反应。他的“评定—兴奋”说认为，情绪产生的基本过程是:情境—
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评估—情绪。阿诺德认为，每个人对外界刺激产生的评估都会不一样，所以会产生不同的情绪反映。
阿诺德的主要观点有：刺激情境并不直接决定情绪的性质，从刺激出现到情绪产生和反应，要经过个体对刺激情境的评估过程：情绪的产生是大脑皮层和皮下组织协同活动的结果，大脑皮层的兴奋是情绪行为的最重要条件。
（五）拉扎勒斯的认知评价情绪理论
美国心理学家拉扎勒斯20世纪70年代提出认知评价情绪理论。拉扎勒斯认为，人对事物的评价与情绪产生相关，人的认知与评价会左右人对情绪的解释与反应。情绪产生的原因是个体对外界环境事件直觉到的有害或有益的反映：当人把知觉对象评估为有益时，就会产生趋近的体验和相应的生理反应；当人把知觉对象评估为有害时，则会产生回避的体验和相应的生理反应：当人把知觉对象评估为与己无关时，就会产生漠然的体验而予以忽视。
阿诺德强调认知评价在情绪中的作用，拉扎勒斯将其扩展为评价，再评价的过程。因此，这一理论被称为认知评价理论。这一理论既承认情绪生物因素具有进化适应的作用，也承认情绪受社会文化情境，个体经验和人格特征的制约，而这一切又发生在认知评价中。
（六）情绪的动机—分化理论
该理论的主要代表人物是美国心理学家伊扎德，他在20世纪60年代提出，情绪是一种基本的动机系统，他从整个人格系统出发建立了情绪—动机体系。在这庞大的动机系统中，情绪是核心，情绪具有重要的动机作用和适应功能。
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情绪体验是情绪系统与人格的其他系统相互作用的主要成分，对形成系统间的稳定和特性的联结起着重要作用：情绪特征主要来源于个体的生理结构，每种具体的情绪都有其发生的遗传渊源，都有特定的意志品质和适应功能。
三．中学生情绪情感发展的特点
（一）中学生情绪表现具有两极性
1.强烈、狂暴性与温和、细腻性共存
中学生的情绪变现有时是强烈而狂暴的，有人曾用“疾风暴雨”一词来形容这一时期个体情绪强烈的特点。同样一个刺激，在他们那里所引起的情绪反应强度相对大得多，甚至达到震撼人心的程度。但中学生的情绪表现也不是一味强烈的。有时也表现出温和，细腻的特点。
2. 情绪的波动性和稳定性共存
情绪的波动性，是指情绪体验的不够稳定，常从一种情绪转为另一种情绪的特点。情绪的固执性，是指情绪体验上的一种顽固性，由于中学生在对客观事物上的认识上，还存在着偏执性的特点，因而带来了情绪上的固执性。随着年龄的递增，知识的积累与经验的丰富，情绪将逐渐稳定。
3.外显性和内隐性共存
中学生对外界刺激反应迅速敏感，喜怒哀乐常可从面部表情进行判断，具有外显性的特点。但与初中生相比，高中生情绪的自我调节方法和情绪的表达方式得到了发展，他们
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的情感表露越来越带有纹饰、内隐和曲折的性质。在特定的场合下，会考虑到自己的形象和价值观，从而支配和控制自我的情感，表现出外部表情与内心体验的不一致。
4.内心表现的两极性
中学生在日记中常表现出坦白性与秘密性，真实性和虚伪性，自我安慰与自我批评等矛盾心理。
5.人际关系的两极性
中学生对双亲表现出孝顺和叛逆等正反两方面的矛盾情感，对朋友表现出亲切和冷漠的矛盾情感。
6.容易移情
中学生更容易产生情绪情感上的共鸣，从而得以体验别人的情感，影响自己的情绪。
（二）中学生常易表现出的消极心境
事实上，中学生具有许多积极的心境，如乐观、憧憬等。但中学生的半幼稚、半成熟的心理特色又使他们容易进入消极心境中。因此，特别需要引起父母家长和老师等的重视并加以真诚的关怀与帮助。中学生常会表现出的消极心境主要有：
1. 烦躁
进入中学后，许多新的问题接踵而来，使中学生难以在短时间内适应，增添了许多烦
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恼，常会处于烦躁状态。具体表现为：不知道应该以何种姿态出现在公众面前，与父母的关系出现裂痕，不知如何保持或确立自己在同伴之中应有的地位。
2. 孤独
心理学家将青春期到青年期这一年龄阶段称为“心理上的断乳”时期，意指从这时起个体将在心理上脱离父母的保护及对其的依恋，逐渐成长为独立的社会成员。从青春期开始的“心理断乳”，给中学生带来不安，尽管他们有独立的愿望，但实际上很难在短时间适应独立生活。中学生的内心冲突及遇到的挫折较多，但又不愿意求助父母，担心有损人格。因此，产生一种孤独心境。
3. 压抑
压抑是当需求、愿望等不能得到满足和实现时，产生的一种心理体验。随着年龄的增长，中学生产生多方面的需求，包括生理需求和心理需求。但由于自身、社会及其他方面的原因，很多需求得不到满足。因而中学生的自尊心受到打击，但又有争强好胜的冲动，在这种矛盾的情形下，人就会陷入压抑的状态。
（三）中学生高级情感日渐形成发展，不过尚未占据主导地位
高级情感也叫高尚情操，具体是指建立在社会需要上的情感，包括：道德感、理智感、美感。中学生情感内容的社会性越来越深刻，道德感、理智感、美感的内容与水平日益丰富和提高。中学生已能够在言行上趋向自觉、自动遵循社会道德规范；懂得要学会欣赏和追求生活中的各种美好现象和事物，从中体会愉悦；他们崇尚人必须为追求真理而奋斗并落实在自己的行动中。
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四、促进中学生情绪情感的发展
中学生情绪情感的发展，关键在于学会良好的情绪调节。情绪调节是人们管理和改变自己或他人情绪的过程，包括生理调节、情绪体验调节、表情动作调节、认知调节和人际关系调节等。相应的，中学生的良好情绪情感培养要注意以下几点：
（一） 正确认识情绪
中学生的情绪波动大，易冲动，容易出现消极情绪。心理辅导首要是教会中学生正确地认识情绪。正确认识情绪包括两个方面：一是正确识别自身的情绪情感；二是正确认识自身情绪情感产生的根源，“做自己情绪的主人”，最终达到对情绪情感的有效调节与控制。
（二） 合理表达情绪
在合理表达情绪的过程中，首先要正确认识情境中的信息，并将情境刺激与自身的需要合理结合。在进行情绪情感辅导的过程中，教师要帮助学生正确合理地分析情境因素，提高学生的情境认知水平。同时，合理表达情绪还要考虑到环境背景，所以，教师还要引导学生适时地表达情绪，使学生的情绪表达能力逐步走向成熟。
（三）调节不良情绪
对于不良情绪情感的调节控制是情绪情感辅导的一项重要目的。教师有必要针对中学生情绪发展的特点，教给他们一些疏导情绪的方法。
根据情绪情感是由一定的情境刺激配合主体自身的认知需要而产生的体验这一原理，在进行情绪情感调节时，先要弄清楚情境刺激与自身认知的需要，再通过调整认知需要达
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到情绪调控的目的。
具体调节不良情绪的方法有许多，这里介绍几种调节不良情绪的方法：
1. 注意转移法
当人的情绪激动时，为了使它不至于爆发和难以控制，可以有意识地转移注意力，把注意力从引起不良情绪反应的刺激情境转到其他事物或活动上去，这种改变焦点的方法即注意转移法。
2. 情绪宣泄法
合理地发泄消极情绪，也是排除不良情绪的积极方式。可通过以下途径达到情绪的宣泄：
（1）在适当的场合哭一场。哭是一种有效的解除紧张、烦恼与痛苦情绪的方法，尤其是对突如其来的打击所造成的高度紧张、极度痛苦，可以起到缓解作用。
（2）向人倾诉。有了不良情绪，可以向父母倾诉，也可以和自己最亲近或要好的朋友谈心，诉说委屈，以消除心中的不平。
（3）写写日记。因为写日记可以把危险的压力发泄掉，进而增强免疫力，改善健康。
（4）发发牢骚。适当地发发牢骚和抱怨几声，能够有效地保护人们免受抑郁症、心脏病发作和身心失调的损害。
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（5）声声吁叹。长吁短叹实际是人们对情绪的一种十分有效的自我调整。长吁短叹可使你感到豁达舒畅、精神饱满、轻松愉快。
（6）阵阵大吼。因为通过大吼。吐出了胸中的秽气，呼出了肺部之浊气。吸入大量氧气后，提高机体功能，身心健康处于最佳水平。
3.理智克制法
人是有理智的，在陷入不良情绪时，尤其是陷入心理学上那种遇事爱冲动的消极激情，亦称情绪冲动时，不仅要学会正确地排解，更应该跳动自己立直这道“闸门”的力量去控制它，尽力使情绪愉悦起来，理智控制情绪的方法有以下几种：
（1）宽容谦让。宽容是疏放的沧浪之水，像盐一般聚结的敌视、嫉妒、不满和忿恨等都能逐渐融化在水里。
（2）自我暗示。当我们进入考场感到紧张是，可以通过自我暗示（即自己主动、自觉地通过言语、手势等间接、含蓄的方式向自己发出一定的信息，使自己按自己示意的方向去做），不断反复地提醒自己：“沉住气，别紧张，我会考好的。”这样紧张的情绪就会松弛下来。
（3）自我激励。自我激励可通过多种直接明了的方式，如名言、金菊来激励、约束自己，自我激励是一种精神动力，一个人在困难和逆境面前，如果能够有效地进行自我激励，就能从不良情绪中振作起来。
（4）逆向思维。所谓逆向思维即反向思考。当你情绪冲动，一时又能以控制是，应多
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想一想别人的处境，想一想一时冲动可能酿成的后果，这样可以把自己的思绪从愤怒的指向中拉回来，使过激情绪降下温来。
（5）升华。将痛苦、烦恼、忧愁等不良的情绪与头脑中的一些闪光点联系起来，转化成积极而有益的行动，即升华。
4.培养良好的情绪习惯
个体的情绪习惯是在长期环境的作用下形成的，教师要根据学生的情绪情感特点，培养学生积极的情绪情感，消除或减少负面情绪。如，有学生对自己期望过高，看不到自己的长处，凡事都习惯性地往坏处想，遇事总是习惯地产生消极请于，这就影响到他的情绪健康发展。教师就要努力营造积极和谐的教育环境，引导学生产生积极向上的情绪情感，促进身心和谐发展。
5.培养中学生的道德感、理智感和美感
在道德感方面，注重培养中学生的爱国主义情感、集体主义情感、友谊感和责任感；在理智感方面，注重让中学生在学习过程中体验到学习成功地快乐感；在美感方面，注重培养中学生感知美、理解美、欣赏美、表现美和创造美的能力。
第四节 中学生人格发展
一、人格的概述
（一）什么是人格
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心理学上人格也称为个性。人格是人的一些意识倾向与各种稳定而独特的心理特征的总和，是个体特有的特质模式及行为倾向的统一体。人格是指一个人总的精神面貌，它反映了人与人之间的稳定的差异的特征。
人格由两方面构成：一个是个性倾向性，包括需要、动机、兴趣、理想、信念、价值观和世界观等；二是个性心理特征，主要指人的气质、性格和能力等。
（二）气质与性格
1.气质的概念
气质是指一个人典型和稳定的心理活动的动力特征，它不以人的活动目的和内容为转移。
心理活动的动力特征表现为心理活动发生的强度（如情绪的强弱、意志努力的程度等）、心理活动的速度和稳定性（如知觉的速度、思维的灵活程度、注意集中时间的长短等）以及心理活动的指向性（如心理活动指向于外部，还是指向于内部）等方面的特征。
2.气质的特性
气质的特性主要包括感受性、耐受性、反应的敏捷性、可塑性、情绪兴奋性、内向性与外向性。
3.气质类型
气质类型是指在某一类人身上共同具有的气质特征的有规律的结合。
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（1）胆汁质。胆汁质气质类型的人，表现为精力旺盛，表里如一，反应迅速，情感体验强烈，情绪发生快而强，易冲动，但平息也快。智力活动具有极大灵活性，但理解问题有粗枝大叶、不求甚解的倾向。
（2）多血质。多血质气质类型的人活泼好动，反应迅速，思维敏捷、灵活而易动感情，富有朝气，情绪发生快而多变，表情丰富，但情感体验不深。对环境易适应，喜交往，但交情粗浅。
（3）黏液质。黏液质气质类型的人安静、沉着、稳重、反应较慢，思维、言语及行动迟缓、不灵活，注意比较稳定且不易转移。喜沉思，考虑细致，对习惯的工作表现极大热情，不容易适应新工作。
（4）抑郁质。抑郁质气质类型的人感受性高，观察仔细，对刺激敏感，善于观察别人不易察觉的细微小事。多愁善感，体验深刻和持久，但外表很少流露。
4.性格的概念
性格是指个体对现实的稳定态度和与之相适应的习惯化了的行为方式的个性心理特征。性格在个性心理结构中处于重要地位，具有核心意义。
5.性格特征
性格结构非常复杂，它是由多成分、多侧面错综地交织在一起构成的。在研究性格结构时，通常把其分为四大方面的性格特征。
（1）性格的态度特征。性格的态度特征是指人在对现实的稳定态度方面所表现出来的
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个别差异，它是性格特征中最重要的组成部分。性格的态度特征具体由三个方面内容构成：对社会、集体、他人等的态度；对劳动、工作和学习的态度；对自己的态度。
（2）性格的意志特征。性格的意志特征是指人在自觉调节自己行为的方式与控制水平、目标明确程度以及在处理紧急问题方面所表现出来的个别差异。主要表现为个体的自觉性、坚定性、果断性、自制力、勇敢等方面的正反或高低差别。
（3）性格的情绪特征。性格的情绪特征是指人在情绪情感活动中经常表现出来的强度、稳定性、持久性以及主导心境等方面的特征。
（4）性格的理智特征。性格的理智特征是指人在感知、记忆和思维等认知活动过程中所表现出来的性格特征，又称为性格的认知特征。
6.性格与气质的关系
性格与气质既有区别又有联系。性格与气质的区别表现在，首先气质具有先天性特点，它更多地受到人的高级神经活动类型的影响，主要是在人的情绪与行为活动中表现出来的动力特征（即强度和速度等）。性格主要是指人体行为的内容，他们是在后天形成的，更多地是受到了社会生活条件的影响与制约，是人的态度体系和行为方式相结合而表现出来的、具有核心意义的个性心理特征。其次，气质无好坏之分，而性格则有优劣之别。气质表现的范围狭窄，局限于心理活动的强度、速度等方面，因此可塑性极小，变化很慢，而性格表现的范围广泛，几乎囊括了人的社会生活各方面的心理特点，可塑性大。
性格与气质的关系十分密切，二者互相参透并互相影响。首先，不同气质类型的人，都可以形成某些相同的性格特征。其次，气质可以影响性格形成与发展的速度。再次，性
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格对气质具有明显的影响。
（三）人格的特征
人格具有以下几方面特性：
1. 自然性与社会性
人格首先具有自然性，人们与生俱来的感知器官、运动器官、神经系统和大脑在结构上与机能上的一系列特点，是人格形成的物质基础与前提条件。人格总是深深地打上社会烙印，并在很大程度上受到社会文化、教育教养内容和生活方式等的塑造。
2. 稳定性与可塑性
稳定性是指个体的人格特征具有跨时间和空间的一致性。随着社会现实和生活条件、教育条件的变化，年龄的增长、主观的努力或受到挫折时，人格也可能会发生某种程度的改变。人格绝不是一成不变的，尤其当经历了人生中的重大事件过后常有较大触动或改变。
3. 独特性与共同性
个体独特的遗传素质、生活能力以及各种人格特征在其身上独特的整合导致了个体的人格独特性，人格独特性表现为人们在需要、动机、兴趣、爱好、价值观、信念、能力、气质、性格等方面有各自不同的特点。
人格也有共同性，这种共同性是由于文化对人格塑造的影响造成的，即类似背景群体的共同的典型心理特征。
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（四）人格特质理论
人格特质理论起源于20世纪40年代的美国。主要代表人物是美国心理学家高尔顿•威拉德•奥尔波特和雷蒙德•卡特尔。特质理论认为特质（trait）是决定个体行为的基本特性，是人格的有效组成元素，也是测评人格所常用的基本单位。
1.奥尔波特的特质理论
奥尔波特首次提出了人格特质理论。奥尔波特把特质分成共同特质和个人特质。
共同特质是在某一社会文化形态下，大多数人或一个群体所共有的相同的特质。在研究人格的文化差异时，可以比较不同文化中的共同特质。个人特质指的是个体身上所独具的特质。
个人特质又分为首要特质、中心特质、次要特质。首要特质是一个人最典型、最有概括性的特质；中心特质是构成个体独特性的几个重要的特质，每个人身上大约有5—10个中心特质；次要特质是个体的一些不太重要的特质，在一般情况下并不表现出来，往往只在特殊的情况下才表现出来。
2、卡特尔的人格特质理论
卡特尔用因素分析的方法对人格特质进行了分析，提出了基于人格特质理论的一个理论模型。模型分成四层，即个别特质和共同特质，表面特质和根源特质，体质特质和环境特质，动力特质、能力特质和气质特质。
（1）个别特质和共同特质：与奥尔波特的特质理论观点相同。
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（2）表面特质和根源特质：表面特质是从外部行为直接可以观察到的特质；根源特质是制约表面特质的潜在基础，是人格的内在因素。
（3）体质特质和环境特质：从根源特质可以区分出这两种特质。体质特质由先天的生物因素决定，如16PF中的兴奋性、情绪稳定性等；环境特质由后天的环境因素决定，如16PF中的忧虑性、有恒性等。
（4）动力特质、能力特质和气质特质：动力特质具有动力特征，使个体朝向某一目标，包括生理驱动、态度和情操；能力特质表现在知觉和运动方面的差异，包括流体智力和晶体智力；气质特质是决定一个人情绪反应速度与强度的特质。
卡特尔用因素分析的方法提出了16种相互独立作用的根源特质，从而编制了“卡特尔16种人格因素调查表”。他认为在每个人身上都具备这16种特质，只是在不同的人身上的表现有程度上的差异。所以可以对人格进行量化分析。
二、中学生人格发展的特征
随着中学生生理和智力所发生的一系列特殊的变化，人格发展上也出现了许多新特点，表现在自我意识、情绪情感，日常心态以及与父母、同伴的关系等诸多方面。
（一）自我意识的发展
中学生自我意识发展的基本特点体现在以下几个方面：
（1）自我意识中独立意识的发展
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（2）自我意识成分的分化。中学生在心理上把自我分成了“理想的自我”和“现实的自我”两个部分。
（3）强烈地关心着自己的个性成长。
（4）自我评价的逐渐成熟。
（5）有较强的自尊心。
总之，中学生在自我观察、自我评价、自我体验、自我监督、自我控制等自我意识的主要成分上都获得了逐步发展，并趋于成熟。
（二）表现出反抗心理
反抗心理是中学生普遍存在的一种个性心理特征。这种特征主要表现为对一切外在力量予以排斥的意识和行为倾向。关于反抗心理产生的原因，自我意识的突然高涨是导致反抗心理出现的第一个原因，中枢神经系统的兴奋性过强是导致反抗性出现的第二个原因，独立意识是导致反抗心理的第三个原因。所以说，初中生的反抗心理，很大程度是为了否认自己是儿童，而确认自己已是成熟的个体。
（三）人际交往上呈现新特点
中学生在结交朋友方面，也显示出新特点：
（1）逐渐克服了团伙的交往方式。
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（2）朋友关系在初中生的生活中日益重要。
（3）与异性朋友之间的关系有了新的特点，双方都开始意识到了性别问题，并彼此对对方逐渐发生了兴趣。到高中二、三年级的时候，逐渐出现初恋现象。
（4）与父母关系的变化。进入青春期以后，初中生与父母之间的关系发生了微妙的变化。这种变化表现在情感上的脱离、行为上的脱离、观点上的脱离以及父母的榜样作用削弱。
（5）与教师关系的变化。在小学阶段，大部分儿童与教师的关系都是比较友好的。中学生不盲目接受任何一位老师，他们开始品评教师，而且在每位学生的心目中都有一两位最钦佩的教师，也总有一两位他们最不喜爱的教师。
（四）情绪情感的社会化水平日益提高并显现出矛盾性特点
初中学生情感发展在日益丰富化的基础上日益深刻化，社会性情感发展较快；但情感反应因强度过大，两极性明显而不够稳定。在初中生的情绪表现中，也充分体现出半成熟、半幼稚的矛盾性特点。
（五）初步形成价值观
调查表明，小学阶段的儿童已经开始对人类、自然及社会现象产生兴趣和疑问，但尚未形成价值观；到初中阶段，价值观开始萌芽；到高中阶段才初步形成。
（六）独立自主的需求
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中学阶段是在各方面进行探索、尝试并面临走向独立生活道路的时候，因此产生了独立的自治需求。中学生独立自主的要求主要体现在行为、情感及道德评价等方面。在行为上，他们要求独立决定涉及个人的各种问题，希望有一定的行为自由；在情感上，他们希望能独立体验和选择个人喜好；在道德评价上，他们希望能以自己的评价标准为依据，独立评价自己、他人的行为及社会事件；在与父母的关系上，从青春期开始，子女与父母的关系便发生了变化，子女减少了对父母的依赖，却增加了反抗性情绪，这种情况一般在初中高年级达到极致；在选择职业上，大部分中学生在这一选择过程中希望能按照自己的意愿做出自己的选择,当然在做某些重要决定时，他们也不拒绝接受父母或教师的指导和帮助。
三、人格发展的理论
（一）弗洛伊德的人格发展理论
奥地利医生弗洛伊德创立的精神动力学派又称精神分析学派，产生于19世纪末20世纪初，它不但是现代心理学中最有影响的理论之一，而且也是20世纪影响最大的理论之一，因此被称为“心理学界的第一大势力”。
弗洛伊德的早期理论把人格结构划分为潜意识、前意识、意识。后期，弗洛伊德将人格划分为本我、自我和超我。本我是无意识的本能，遵循快乐原则行事；自我是意识结构，遵循现实原则；超我是内化的良心和自我理想，遵循伦理原则。
弗洛伊德根据“性”，也称“力比多”的发展或变化，将人格发展分为五个阶段：
1. 口唇期（0—1岁）
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弗洛伊德认为，力比多的发展是从嘴开始的。吸吮能产生快感。这个时期发展不顺利，可能到成人期会产生人格障碍。成人中有所谓的口腔性格，可能就是口腔期发展不顺利所致。在行为上表现为贪吃、酗酒、吸烟、咬指甲等，甚至在性格上悲观、依赖、洁癖者、都被认为是口腔性格的特征。
2． 肛门期（1—3岁）
1—3岁儿童的性兴趣集中到肛门区。儿童以排泄为快乐，这时期要注意对婴儿排便习惯的培养。
3．性器期（3—7岁）
这时期儿童可能会出现恋父情结或恋母情结。
4． 潜伏期（7—11岁或12岁）
这是一个相对平静的时期，此前的各种感受相对遗忘。
5． 生殖期（12岁或13岁开始）
这时期儿童会产生性冲动，并要从父母那里独立，容易产生与成人的抵触情绪和冲动。
（二）埃里克森的人格发展理论
埃里克森认为，人格受生物、心理和社会三方面因素的影响，是在自我和社会环境相互作用中形成的。埃里克森把人的一生从出生到死亡划分为八个阶段，每个阶段都有具体
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的发展任务和存在的心理、社会危机。如果成功地完成发展任务，就形成积极的品质；如果发展任务没有成功地完成，就形成消极的品质。解决问题的程度不同，发展的结果和过程也是不一样的。
埃里克森的每一阶段要培养的积极品质和克服的消极品质，简述如下：
１. 信任感对不信任感（出生—１岁）
第一阶段为婴儿期。儿童的主要发展任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现。
２. 自主感对羞怯感和怀疑感（１—３岁）
第二阶段为儿童早期。儿童的主要发展任务是获得自主感而克服羞怯和怀疑，体验着意志的实现。
３. 自动感对内疚感（３—６岁）
第三阶段为学前期或游戏期。儿童的主要发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验着目的的实现。
４. 勤奋感对自卑感（６—12岁）
第四阶段为学龄期。儿童的主要发展任务是获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现。
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５. 同一感对同一感混乱（12—18岁）
第五阶段为青春期。主要发展任务是建立同一感和防止同一感混乱，体验着忠诚的实现。所谓自我同一感（或同一性），是一种关于自己是谁，在社会上占什么样的地位，将来准备成为什么样的人，以及怎样努力成为理想中的人等一系列感觉。
6.亲密感对孤独感（18—25岁）
第六阶段是成人早期。主要发展任务是获得亲密感以避免孤独感，体验着爱情的实现。
7.繁殖感对停滞感（25—60岁）
第七阶段是成年中期。反战任务主要为获得繁殖感而避免停滞感，体验着关怀的实现。
8.完善感对绝望感（60岁—死亡）
第八阶段为老年期（成年后期）。发展任务主要为获得完善感和避免失望和厌恶感，体验着智慧的实现。
四、影响人格发展的因素
一般认为，人格的形成和发展是遗传因素和环境因素相互作用的结果，两者各自发生着不可替代的作用。遗传因素是人格形成和发展的生物学基础，遗传为人格发展提供了可能性和发展方向。在遗传和环境的相互作用过程中，环境因素，包括社会、家庭、学校等，则把遗传给人格发展提供的可能性转化、形成为显示的人格表现。
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（一） 遗传因素
遗传因素是指通过受精作用，父母的特征（包括生理的、心理的）传递给子女的一种生理变化过程。父亲或母亲性格上的某些特点有可能遗传给子女。对双胞胎之间性格特点的研究发现，同卵双生子在人格的情绪特征方面的相关系数是0.72，异卵双生子的相关系数是0.57；同卵双生子在对社会、集体和他人的态度方面的相关系数是0.61，异卵双生子的相关系数是0.54。两者之间均存在着显著的差异。
（二） 社会文化
社会文化是一个广泛的范畴，它包括政治、法律、道德、风俗习惯以及衣食住行的方式等。不同的国家和民族、不同的地区，在长期的历史发展中形成了自己特定的文化模式和传统。人们的生活都是按照一定的文化模式来进行的，这种不同的文化模式对人格的塑造起着重大的作用。电视、电影、报纸、杂志和文艺作品等社会文化信息也会对人们，特别是对儿童的性格有较大的影响。研究表明，让儿童经常观看具有攻击性行为的节目，往往使他们攻击性行为增多。而那些优秀的文艺作品中的英雄榜样，常常能激起学生丰富的感情和想象，引起模仿的意向，有助于他们形成良好的行为和道德品质。
（三） 家庭因素
家庭是人生活中最主要的环境，绝大多数儿童是在家庭中生活，在父母的养育中长大的。精神分析学认为，从出生到五六岁是人格形成的最主要阶段。个体的人格在这个时期就基本上形成了，可见家庭对个体人格的形成有多么大的影响。父母的教养方式、家庭的组成状况（如单亲家庭、家中子女多少）、出生顺序、家庭的社会经济地位等都对人的人格发展产生影响。其中，父母的教养方式是非常重要的一个方面。
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（四） 学校因素
学校不仅是一个学习文化知识和道德修养的场所，同时也是一个锻炼自我更好地适应社会的环境。学校对于学生性格的影响是巨大的，首先是教师影响，教师教导的方式、教师的情感、意志、兴趣、性格等无一不影响和感染着学生；其次是同学之间的影响，同学们一起上课，一起玩耍，一起组织活动，他们之间的行为和观念交互作用、彼此发生影响；再次是学习过程的影响。
五、促进中学生人格的发展
（一）针对中学生人格发展特点，促进中学生人格发展
1、自我意识的辅导
中学生的自我意识正在趋向成熟，但他们对事物的认识并不深刻。因此，中学生的自我意识的辅导应予以注重：
（1） 积极的自我概念的形成。在正确认识、客观评价自己的基础上，增强自信心，正视自己的缺点与不足，了解自我完善的必要性和自觉性，增强自我完善的自觉性。
（2） 提高自我设计能力。了解目标在个人发展中的重要作用，掌握选择目标的原则和方法，学会为自己选择正确的理想目标，制定合理的发展计划，提高自我设计的科学性与合理水平。
（3） 自我调控能力的增强。掌握自我调控的方法，在此基础上增强自我调控的能力，提高实现目标、执行计划的自觉性与坚持水平。
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2、反抗心理的调节
对中学生反抗心理的调节，教育中要注意以下几个方面：
（1） 扩大认同心理的范围，学会辩证地看问题。教育工作者应该扩大中学生的知识面，从而扩大他们认同心理的范围，以减少逆反心理产生的机会。
（2） 教师投入感情，做一个欣赏“丑”的审美者。
（3） 尊重学生，通过沟通缩小心理距离。
3、人际交往的引导
引导中学生进行良好人际交往，首先要了解青春期的心理特征，开导、鼓励中学生参加正当的社会交往；其次，要指导他们如何择友，要教育其树立正确的友谊观，划清友谊与爱情的界限；再者；还要教育他们如何与异性同学交往。
中学男女同学之间互相交往，建立友谊是正常现象，关键是要教育他们学会与异性正确交往。老师和家长应该共同配合做好以下教育工作：
（1） 要抛弃“男女授受不亲”的封建观念，又要告诫孩子“男女有别”。家长应允许孩子与异性同学建立纯洁高尚的友谊。通过与异性交往，可以了解自己的性别特征，从而努力扬长避短。同时，家长应提醒子女与异性交往要保持一定的距离，不可过分热情或亲近，要自尊自爱，互尊互助。
（2） 教育孩子与异性文明交往。交往中举止要稳重得体，言谈要文雅诚恳，衣着、发
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型要自然大方，符合身份。
（3） 教育孩子要理解异性身心特点，主动关心帮助。进入青春期，男生体力比女生好，在劳动中应主动承担繁重的劳动任务。
（4） 教育孩子要有道德规范的自制力，在中学阶段不谈恋爱。“早恋”会分散精力，影响学习，贻误前程。
4、正确价值观的树立
引导中学生树立正确的价值观可以从以下几方面着手：（1） 要正确引导学生认识
人生的目的、意义、态度。要教育学生树立正确的人生观，保持积极向上的良好心态。在实现个人理想的同时，热爱国家、热爱人民、具有为全社会谋福利的奉献精神。
（2） “利用”学生的“实用”性价值观。当今的中学生实用价值观越明显，他们开始认识到特定职业与个人价值观有一定的联系。希望找到一个既能满足自己的价值观，又能符合特定职业要求的职业。
（3） 发挥同龄人的作用，促进中学生正确的价值观的形成。
（4） 充分利用班级的活动对中学生进行价值观教育。让正确的价值观在班级、学校中得到普遍认同。
（二）教师应根据学生不同的人格特点因材施教
1.教师应根据学生的不同气质类型特点科学施教
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（1）正确对待学生的气质特征，有针对性地进行教育
气质本身没有好坏之分，各种气质既有优点又有缺点。教师教育的目的不是设法改变学生原有的气质，而是要克服各种气质中的弱点，发扬它的优点，使学生在原有气质的基础上建立优良的个性特征。如，尖锐严厉的批评能使多血质的同学感到震动，使其改正自己的缺点，而对抑郁质学生要尽量采取温和、委婉、同情的态度，对他们的要求不能过于严格或急于求成，那将会适得其反。
（2）根据学生的气质特征有的放矢地进行教学
各种气质类型的学生，都可以在学习知识、技能方面取得优良成绩，其主要原因是学生在学习中充分发挥了各自气质的积极特征而克服消极特征的影响，从不同途径、以不同方式方法取得好成绩。因此，教师在教学过程中要充分调动学生气质中积极因素，在学习的方式和方法上给予个别指导，帮助他们克服气质中不利于知识、技能学习的消极因素，真正做到因材施教，有的放矢。
（3）指导学生正确认识和调控自己的气质
教师应该使学生懂得，人的气质是不可选择的，要乐于接受自己的气质，因为每种气质都各有优劣之处。教师要指导学生善于认识和分析自身气质的长处与不足。在各种活动中，根据学生的气质特点合理地分配角色，充分调动学生气质的积极方面，帮助他们有意识地克服气质中消极的方面，真正做自己气质的主人。
2，根据中学生的性格特点进行因材施教
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个体性格差异主要表现为：
（1） 类型差异。按性格的倾向性来分，性格可分外向型与内向型。
（2） 按性格中占优势的心理成分来分，性格可分为理智型、情绪型与意志型。
（3） 按个体与他人的关系来分，性格可分为独立型与依赖型。
（4） 儿童性格的差异还表现在性格特征上，即态度特征、理智特征，情绪特征、意志特征等方面的差异，尤其是态度特征方面的差异非常明显。
针对学生的性格差异，教师要区别对待，因材施教。
第一，要了解各个学生的性格特点，对每个学生做到心中有数，教师了解学生的有效方法就是结合日常工作对其言行进行和观察，并作详细的分析。
第二，要对学生的性格特点作恰当的评价，指出其性格中的优点与缺点。评价的方式多种多样，既可作口头评价，也可作书面评价，其中给学生写操行评语是一种行之有效的方式。教师指出学生性格中的缺点要注意方式，不宜当着众人的面，最好采用个别谈话的方式，切忌伤害学生的自尊。
第三，要有意识地矫正学生的性格缺陷。所谓性格缺陷是指比较严重的性格障碍，如过于内向、偏执、依赖、胆怯、懦弱等，教师可通过疏导、行为强化与惩罚等方式来改变存在性格缺陷的学生对人、对事态度与行为方式。
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