《小学习作评价研究》结题报告

《小学习作评价研究》结题报告

一、课题研究背景

小学作文评改方式的创新是新课改提出的新要求。

《语文课程标准》中明确指出：“要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”“重视对作文修改的评价。”这就是强调：作文评改是写作教学的重要环节之一，它既能让学生体验写作成功的愉悦，从深层次上激发写作的热情，又能使他们提高评价修改作文的能力，切实提高写作水平；评改作文不是作文教学中的最后一道工序，而是学生习作训练的重要组成部分，甚至是写好作文的开始。要求教师应该把评改作文当作一次和学生进行交流的环节，对学生作文训练提出了明确的要求，特别是学生自我评改作文的能力训练，要求让学生通过自改和互改取长补短，促进合作和相互了解,养成独立思考的习惯。然而，长期以来，我们的作文评改出现以下三种现象： 一是评改作文形式单一，只有教师评改学生作文；二是教师在平时作文中评改的多，不注重作文修改过程；三是学生对评改态度不端正，没有养成良好的评改习惯。教师这种以作文评判者自居，漠视学生这个评改主体的现象，导致学生不能充分了解自己的缺点短处和学习别人的长处，失去了作文评改应有的意义。而学生的作文水平也因为老师的“麻木评改，单调评价”长期得不到提高，这种改得随意，改得辛苦，甚至是改得烦的现象大大成为约束学生作文水平提高的瓶颈。因此，作为小学语文教师，我们感觉只有贯彻落实新课标，改变传统的作文评改方式，在评改的方法上不断创新，才能使学生写出好作文。

二、研究本课题的目的、意义

教师和学生花了不少的时间和精力，学习我们从小就会讲、不需教师规范教育也能有效表达得汉语，但到头来就发现我们的语文教学并没有有效的达成教学目标，实现学生表达的规范、流畅、生动、富有感染力。相反，许多情况下还使学生感到学习语文是枯燥无味的，以至产生厌倦心理失去学习兴趣，学习成了应付差事，更不要说创造性使用祖国语言文字的积极性了。究其原因，我们认为由

于语文教育对学生的个性主体地位认识有偏颇，从而无法很好的促进学生的个性发展，使学生的真情无法抒发。作文，是个很好抒发学生真情实感的教学环节，也是学生认知水平和语言文字表达能力的体现，是一种综合性、实践性、创造性的作业，是培养学生综合素质，发展学生思维的重要渠道。作为语文的一个重要组成部分，只有进一步提高学生习作能力才能培养出更高素质的人才。

当前的语文习作教学现状是：

1.大多数学生习作受错别字、病句等问题的困扰，基础知识掌握不够扎实。 2.多数同学想象力匮乏，思维不够活跃，文章语句平淡，文章可读性不高。 3.文章口语化严重，不能够准确区分口语和书面语应用方式，无法很好的应用书面性语言。

4.文章整体构思不够精细，没有条理性，致使文章语无伦次语不达意。 5.文章感情平淡，内心情感无法用语言表达，文章缺乏灵魂支柱。 针对目前小学生习作评价存在的一些问题，提出更为全面的评价方法，增强评价在促进学生习作水平提高的过程中所起到的作用。教师在引导学生习作的时候，首先要教学生如何读文章，从哪些方面评价文章，如：题目的重要性，要避免出现错别字、病句，文章叙述的条理性，文章语言的优美，避免文章口语化，还有就是所要表达的思想情感或文章主旨是否明确等

小学生习作评价的意义主要表现在：

1.通过学生的自评、互评、交流评价，首先就可以解决小学生文章中所出现的错别字，病句等基础知识的问题

2.通过评价研究还可以让学生自我去探索、发现自身与他人习作水平的差距，从而促进其积极动脑，找出与他人文章存在差距的原因

3.对于优秀的文章，在其评价中还可以同时进行交流，如修辞，名人名言，俗语谚语用的精彩的地方可进行点评，发现自身问题，促使其去想象，去看书，去积累

4.在评价的过程中，促使让学生的习作水平不断提高，让其做到不是为了写文章而写文章，而是为了抒发内心情感而写文章

用现代教育评价理论指导小学生作文评价，让学生自己去发现文章中所存在的问题，同时促使其分析问题，解决问题，探索建立激励小学生作文进步的综合

性评价内容和评价方法，发现和发展学生习作的潜能，关注习作的过程，帮助学生认识自我，建立自信。

三、课题研究的理论依据

1．国外研究：

（1）倪文锦、欧阳汝颖主编的《语文教育展望》在谈到作文评价时，提出国外一些学者依据美国心理学家布卢姆的教育评价理论，将作文评价分作三种：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。

（2）科恩和斯卡达马利亚己于1983年设计了一个训练学生改进修改策略的试验，发现直接传授修改策略，会对写作质量产生积极影响。

（3）恩格勒特等人1991年提出，通过与伙伴（同学）交流可以改进修改策略。

2、国内研究：

（1）叶圣陶先生曾明确提出“教是为了达到不需要教”，“达到不需要教，就是要教给学生自己学习的本领，让他们自己学习一辈子。”他并不停留在一般的理论阐述上，对于作文批改，他曾经给一位老师具体建议：“如以某一学生之文为材料，书于黑板，师生共改，而教师于此际起主导作用。全班学生如能人人用心，其受益必不鲜矣。”

（2）四川师范大学教授马正平提出作文批改是一种师生共同参与的作文教学与训练行为，成为整个作文教学环节之一。教师由批改者变成了批改的教练，作文批改的组织者和策划者。

（3）天津师范大学教授伊道恩提出四种作文批改模式：点拨—自批模式；示范—互批模式；复批－精研模式；上网－比照模式。

（4）特级教师魏书生认为教与学的关系应该是互助的关系，师生之间、生生之间都应该互相帮助。他从1979年开始，引导学生互相批改作文，提出了互批作文的方法。

（5）湖北徐延春老师提出了合作型作文评改法。

（6）四川许光平老师提出“自读作文－朗读评议－学生自改－教师抽批”的四步批改作文法。

四、课题研究的目标和内容

课题研究目标

突出强调习作梯级评改能力训练的序列性，提出多种习作评改方法，根据课堂教学实际情况进行灵活引用，如“教师批改法”、“以教师为主的同批同改法”、“学生互评互改法”、“以小组合作探究为主的互动式评改法”、“以学生个体为主的自主评改法”等，注重学生主体参与评改能力的培养，以小组合作探究式的互动评改模式为重点训练主线，最后达到以学生自主评改习作快速提高习作水平的最高目标。

课题研究内容

1、习作评价对提高学生习作学习兴趣的研究

作为老师如何引导学生把习作当成一件十分快乐的事？托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生兴趣。”许多小学生对习作学习缺乏兴趣，从而影响习作教学的整体效果，要从多方面探究提高学生习作兴趣的方法。如习作指导生活化，让学生愿写、能写。认真观察，细心感悟，丰富写作素材关注学生情感体验，活化生活积累，使学生产生强烈的倾吐欲望。习作方法指导坚持以学定教，让学生能写，利用现有的条件，把握住有利的时机，认真琢磨科学的评价方法，给学生营造起适合其乐于表达的作文平台，让他们以正常的心态，愉悦的情感，足够的勇气与信心，步入人生书面作文表达的第一道门槛，为其今后健康成长，进一步学习各种知识，与社会各类人群、媒体进行广泛交流打好坚实的语文基础。

2、现今习作评价所存在问题的研究

许多老师对于语文教材中规定的作文，批改过于“细致”。许多错别字、病句等都由教师越俎代庖，按照自己的喜好，用成熟的改笔取代学生稚嫩的语言，硬加拔高。教师太多使用评判性的批语。如“中心不明确”、“记叙太笼统”、“态度不认真”“字迹太潦草”……由于学生不明白具体问题的所在，根本就无法着手修改。又看不懂教师的批语，加上平时教师对订正后的作文本没有复查，有些学生修改就不认真对待，稍有点困难就不愿动脑筋修改。综合以上问题教师要在习作教学过程中寻求切实有效的解决途径。如何避免上述问题重复出现，使教师客观对待学生的习作，学生认真对待自己的习作。

3、习作评价方法多样性探索的研究

传统的教学评价是以教师为主体的，现代教育评价理论强调主体间的双向选择、沟通和互动，关注如何使评价对象最大程度地接受而不是结果本身。学生是学习的主人，也是评价的主人。在习作教学过程中让学生参与的习作评价中来，调动各方面的积极因素，探寻多种行之有效的评价方法，如学生自评、学生互评、家长参评、教师总评等多样性的评价方法，让学生真正体会到习作的乐趣。

4、多样性的评价方法与习作教学有效结合策略的研究

多样性的习作评价方法与习作教学的有效结合，不仅是对教师的挑战，也是对学生的考验，习作评价是一门艺术，“艺术的生命在于创新”。教学中我们必须恰当地运用评价手段，调整评价策略，优化评价方法，以激励和鼓舞学生的信心和士气，让他们喜爱作文，乐于作文，善于作文，积极主动地投身习作实践，从而获得更大更快更好地发展。切实提高小学习作教学的效率。

五、研究过程与方法

课题研究过程

课题研究过程可以从两个层面展开：一是课堂，课堂是研究活动的主阵地，教师是研究活动的主要实践者，研究工作与教学紧密结合，在教学实践中开展研究活动。二是课外，课外也是研究活动的一个重要方面，我们要同家庭密切配合，互通信息，从而使研究的信息更全面，效果更真实。实验期间按自然常态编班，不作调整； 课时按课程计划安排；不增加课业负担。

课题探究的方法

1、文献研究法。文献研究法：通过图书、网络，查阅已有的习作评价教学研究成果，为本课题提供理论与方法上的支撑，避免重复劳动。

2、调查研究法。

（1）调查教师的心理状况、现有思想和学生个性，发现问题；

（2）调查、总结、推广教师在习作评价教学方面创造的成功的新经验、新方法；

（3）调查习作评价教学实施后的学生个性状况，为个性化教育提供实例依据，并反馈、调整习作评价教学的实际操作。

3、行动研究法。，边实践边总结边研究，及时反馈、修订行动方案，在行动中研究，在研究中行动，不断优化课堂教学方法。这是本课题的主要研究方

法。

4、观察分析法：深入课堂，推门听课，提倡听常规课。听课时既要看老师的教，更要看学生的学；既要看“过程和方法”，更要看“三个维度”目标的整合。要认真做好听课笔记，抓住课堂教学中的每一个环节和细节，分析其科学性、合理性和有效性。

5、案例研究法：抓好教学案例研究，从教学案例中总结习作评价教学的经验、找出存在的问题和解决的方法。要把听课、说课和评课结合起来，努力提高教师的自我觉察水平和诊断能力。提倡开展“同课研究”同科老师互相听课、评课，使每一课都成为不断探索的研究课。

6、经验总结法：鼓励教师结合自身教学实践，不断反思、总结经验。

六、研究步骤

第一阶段：课题研究的准备阶段（2010年3月——2010年4月） 学习掌握有关理论，转变思想和观念，树立“以生为本”的评价理念；搜集、查阅、整理有关文献资料，研究讨论，写出开题报告；调查目前学生的作文状况，对相关项目进行前测；修正开题报告，对以上内容进行会议讨论，课题研究组员全员参加。

课题研讨会主持人： 参会成员： 会议记录员：

研会内容：主要确立研究方向、课题实施前的准备及分工工作，并制定计划，每月要进行课题研究总结交流会，对课题实施过程中经验、所遇到的问题等进行总结交流，要做好记录。同时筹备开题会。

第二阶段：课题实施阶段（2010年5月——2012年4月）

按上述研究设计开展实施，注意实验情况的积累和研究，认真记录实验情况，随时研究实施过程中出现的问题，不断总结经验教训，每学期写出阶段性总结。

1. 进一步加强理论学习，鼓励科研人员养成勤写勤记的好习惯。

2. 勤开研讨会，勤听研讨课，鼓励大家多交流平时的学习心得、教学经验、成功的教学案例等，促进大家共同提高。

3. 观摩优秀课堂实录；深入课堂第一线进行指导；请市、县级教科研人员进行课堂指导。

课题的研究对象以三、四、五年级为主体，课题实施分为两步骤： 第一步：（2010年5月——2011年4月） 课题实施人：

主要针对三、四年级学生。

评价研究过程中主要以前面所阐述问题中的前三个问题为教学侧重 第二步：（2011年4月——2012年4月） 课题实施人：

主要针对四、五年级学生， 习作评价过程中要五个问题全部兼顾

进行课题研究阶段性小结、年终总结。个案分析、课堂随笔的积累。教学案例、课例的整理收集。每月高中低段出版三期有关生活化作文的校刊；每学期经验交流研讨。每学年进行案例、随笔、课例、论文、课件等的评比和交流并出版学生作品集和教师案例集。撰写年终课题研究报告或总结。

第三阶段：课题研究总结阶段（2012年4月——2012年6月） 对研究对象进行后测，收集整理有关资料、数据进行统计分析，撰写课题研究报告、实验报告。对各项课题研究结果进行统计分析，汇编研究论文、教案、教学反思、教学录相片、课件、操作性的评价标准并撰写课题研究的总报告等。

七、课题研究成果

（一）习作评价激发学生习作学习的兴趣

重视诱发学生的好奇心，使学生对作文产生“好感”。为了诱发学生的好奇心，我们把阅读教学和习作教学有机的结合起来，根据教材内容和特点，在阅读教学中，精心设计导入语，设计问题。抓住小学生好参与、好动手的特点，结合

教材内容，联系学校的工作，组织学生开展形式多样的活动。

在作文教学中，教师尽量创设情景，并指导学生观察的方法，教会学生观察，使学生能有序，多角度地进行观察，特别是注意写好观察作文。还要注意引导学生满怀感情去观察身边的事物。通过看、摸、尝、闻等手段，亲身去做，去体验。并且给予鼓励和支持，让他们在生活实践中收集写作素材，这样学生写起作文来就不会无物可写了，对作文自然就有了兴趣，写出好的作文也就不是异想天开了。

注重习作评价对学生习作学习的影响。在作文教学中，如果教师有意识的地利用各种形式，对学生的作文进行表扬，特别是给予“发表”的机会，就能提高学生的作文的兴趣。变“要我写”为“我要写”。为了提高学生作文的兴趣，教师在作文教学中常有意识的用各种方式表扬鼓励学生。

从批改、展示激发学生习作兴趣。教师应尝试不同的批改方式，如：可组织一些学生互相修改。鼓励学生高声朗读自己的作文，在读中欣赏自己的优点，在读中发现自己的缺点，在读中揣摩最佳的词语、句子。教师对学生修改作文的过程、态度及作文的结果进行评价，利用一些激励性的语言鼓励他们的进步。也可以选择不同特点的几篇佳作或几个优美的片段让同学在班上有感情的品读，让大家欣赏。还可以进行佳作交流，把优秀的作文或有进步的作文贴在班级的学习园地上，以努力给学生创设展示自我、体验成功的舞台。同时在习作教学过程中要尊重孩子，要求要适度，恰当、恰好。对显示的要求要符合实际，不要“望生成龙”心切。

（二）常规习作评价所存在的问题

学生习作是一种综合的能力，是衡量语文能力重要的客观尺度。习作也是小学语文中最难客观评价的内容之一。习作评价是对习作教学过程的实施具有很强的指导作用,对激励学生的习作兴趣、提高习作水平、改进习作教学方法及促进学生的发展起着重要的作用。然而长期以来，有部分老师却忽视了它的重要性。 在课题的研究过程中，我们对于常规习作的评价又有了一些新的认识。

新课标一直倡导在教学过程中要以学生为主体，教师要由传递者转化为促进者，由管理者转化为引导者。但是从长期以来的习作教学中不难发现，习作评价的主题体依然是教师本身，而忽视了学生的主体性，有的教师认为，课堂上以学生为主体，授课后的作业检验部分当然是老师来全权负责，以此来了解学生的知

识学习及掌握情况，习作也不例外，理论上来说这是无可厚非的，但伴随这一现象在习作教学过程中却又出现了一些新的问题：

1、批改过细

许多老师对于语文教材中规定的作文，批改过于“细致”。许多错别字、病句等都由教师越俎代庖，按照自己的喜好，用成熟的改笔取代学生稚嫩的语言，硬加拔高。过细的批改，弄得学生的作文“浑身挂彩”“体无完肤”，最后只能是教师批累了，学生作腻了，师生都心灰意冷了。 2、批判语太多

对学生写的周记、日记、小练笔等，教师太多使用评判性的批语。如“中心不明确”、“记叙太笼统”、“态度不认真”“字迹太潦草”……由于学生不明白具体问题的所在，根本就无法着手修改。又看不懂教师的批语，加上平时教师对订正后的作文本没有复查，有些学生修改就不认真对待，稍有点困难就不愿动脑筋修改。学生只看被老师批改后的习作是“优”还是“良”。这样，使一些学生感到作文的修改与成绩的好坏无关，因此改与不改都无所谓。

久而久之，学生对作文的修改失去了应有的认识和兴趣。认为自己只管写，修改则是老师的事。这些问题的存在，反映了教师在作文教学过程中疏忽了对评价这一环节的研究。因此，对作文的评价没有提出严格的要求。

批改作文是对学生作文评价的一个最重要的方面，批改不能仅仅局限于作文文本本身，更要关注文本背后的人──学生。应着眼如何给学生的作文下批语，才起到更好的效果。因此我们老师应该提倡作文评价多元化，应因人而异，因文而异，因时而异，不做硬性统一。只要学生有进步，教师就应分项加以肯定。

（三）习作评价方法的探索 （1）学生自评

作文是培养学生认识能力和表达能力的综合训练，学生自评是对自我发展的一种内在性评价，能形成学生的自学能力、参与能力和自我评价能力。教师根据个案点评中的侧重点有目的引导学生自己读一读自己的习作，在自读中发现习作中的问题，再围绕评价重点从语言、文字、内容、标点符号等方面进行修改。然后分层次地引导学生将自己修改后的习作面向全体同学朗读后，进行自我评价，

帮助学生树立自信心，尊重了学生的人格。学生得到尊重后，提高了自我认识，就会更深入地找优点、寻差距。在自己为自己写评语的时候，还会进行有效地反思，从而发展了习作能力。 （2）学生互评

同伴间的了解最多、最真实，因此，要让评价发挥积极的正面导向和推动作用，就要坚持评价的多元化，同伴间的互评是学生评价习作的另一种有效的评价方式。这种评价方式是在学生自评方式进行一段时期后进行的一种形成性评价方式。学生在经历了一段时期的自我评价练习后，对于写的方式、写的方法有了一定的了解。当学生习作完成后，同学之间可以互换作文，进行互评。互换的方式也是多样的，如：我们常用的小组互换，同桌互换、自己找伙伴互换等等。当学生拿到别的同学的作文后，先认真读一读伙伴作文，发现作文中的评价点，利用修改符进行标注性批阅，然后再根据习作标准对该同学习作进行评价。这样，不仅提高了学生写的能力，而且在互评中大大地开阔了学生写作视野、取长补短，达到互相促进，共同提高的目的。 （3）家长参评

学生的文章涉及到家庭、社会以及内心表白内容的时候，把家长请进来，按照孩子预定的等级进行客观地评价，帮助孩子提高习作的信心和能力，指出努力的方向。同时，也可以最大限度的发挥家长在学生学习过程中推进作用，使其明确如何指导自己的孩子学习，而不是盲目的对孩子提高要求，拔苗助长。 （4）教师总评

教师总评是在学生自评和互评后进行的。学生学会了自改自评和互改互评，教师要变“替学生改作文”为“指导学生自己修改作文”，实验教师的做法是：浏览学生的习作，教师做到心中有数，再阅读学生小组写来的评改意见，撰写 “鼓励性加针对性”评语。要使学生能够充分的认识到自己习作的优缺点，切实做的总结提高，不断总结不断提高。

(四)多样性习作评价与习作教学有效结合，效果显著 如何有效地使学生参与到习作评价中来？

首先，教师要放弃传统的习作评价方法，要换位思考，站在学生的角度上来看待习作。教师在教给学生习作方法的同时，还要从另一个方向去引导学生，如何让学生学会审视评价自己的习作成果，使自己的心里存在一个习作评价的标准，这一点不易做到，这不仅要求我们教师要有异于常人的耐心，还要探索出如何让学生在短时间内掌握习作评价的方法，并且依据学生的不同情况，使每一个学生都建立一个自己的习作评价标准。想要达到上述目的，并非一朝一夕之功，需要教师去长期的去思考，去探索，去尝试新的方法，去发掘新的教学模式。

学生的经历不同，各自内心的感受也千差万别，而这正是每个学生习作中最具个性的部分、最值得表达的地方。在习作指导前应该有计划地去引导孩子们体验生活，观察生活。在选材、讨论、写作、评价等各阶段都可以有针对性的，引导学生参与评价。

学生的学习生活丰富多彩，有了诗的滋味——再也不会感到学习（作文）是一种精神负担，而会觉得是一种乐趣，他们就会主动地、积极获取知识，训练技能，提升素养。那种对习作的厌恶，对评价的冷漠，也就会烟消云散了。也许就会出现令人欣喜的师生融融，教学融融的美好情形了。

在习作教学过程中遵循：个案点评―学生互评—家长评改―教师总评的教学模式，丰富课堂教学内容，增加新颖的教学环节。从而切实提高习作教学的课堂效率。

多举行有益于习作的活动，丰富学生习作素材。如举行了“民族英雄故事会”“爱祖国、爱家乡演讲会”“古诗文吟诵会” “班干部竟聘演讲”朗诵比赛等，这些活动的开展，提高学生语文学习的兴趣，加深对课外读物的理解，培养学生流利讲普通话的能力。锻炼学生的思维能力和当众表达的能力。 用讲座的形式介绍一些有关的写作知识。举行了“语法讲座”、“标点趣话”、“阅读欣赏”、“怎样写话题作文” “佳作再现”等活动。内容通俗、浅显，注意了趣味性。

举行 “成语接龙、歇后语园地、作文病院、大话春节”等活动。通过游艺

活动为学生提供积累写作材料的机会；另一方面提供学生说话的机会，在有效的谈话中发展了学生的语言。

“习作精品屋”展示评价，对高年级学生习作的评价实验教师不只停留在书面的评价上，老师们还积极探索新的习作评价途径，以实现评价方式的最优化。五、六年级实验教师在班级后面的展板上，开辟了一块“习作精品屋”，作为精品作文的交流平台，以此激励学生，使其勤于表达和乐于表达。步骤有：合作出精品 -—— 填写“精品习作推荐表” ——定期召开“精品交流会”——优秀习作展示。

八、存在问题

1、课题组成员自身理论学习还不够，理论联系实际，指导实践的能力较差，提炼概括研究结果的能力还不高。

2、专业指导力量不足，不能满足教师的需求。

3、评价指标不太齐全，测评表有一定的局限性，文体侧重于记实作文和想象作文。

4、评价实验中出现两极分化现象。多数同学课外阅读积极主动，习作兴趣浓，作文水平提高；个别习作困难户对评价改革缺乏兴趣，出现评价敷衍了事，有的甚至不改；实验中我们有点急于求成而匆匆绕过去，工作做得不太到位。缺乏客观性，不能做到给每个学生都有展示亮点的机会。

5、家长参与习作评价存在差异：（1）家长参与习作评价认识上的差异：仍有一部分家长认识不到位，把孩子习作能力的培养狭义理解为语文课的教育，忽视父母、生活对孩子的作文能力影响作用（2）文化程度上的差异：我校是一所农村小学，家长的文化层次不同，文化水平上的差异将会影响评价的方法，（3）靠爷爷奶奶照顾的留守儿童，这些老年人有些连自己都照顾不过来，更不用说与学校进行共同教育了，留守儿童家长参与评价有一定的难度。这些因素使家长的配合难以尽心尽力．

6、农村教师人员不固定，造成有些实验半途而费。

九、今后工作设想

1、继续加强理论学习，坚持理论联系实际，利用“案例反思法”加强教学反思，结合理论学习提炼概括研究结果，提升教师的理论水平和科研能力。

2、继续深化课题实验结果，把校本教研与网络教研相结合，让实验教师把实验以来的资料、经验推广到网上，与他人交流，得到专家的指导，扩大教研的区域。

3、评价应更客观些，给每个学生都有展示亮点的机会（尤其是习作困难户）。继续发扬团结合作精神，以优待劣，切实做好小组互评工作，合作伙伴不要固定，以利公平公正。给予自改自评和同伴互评足够的时间。

5、 学校通过多种渠道搭建家校教育联系桥梁：及时调整学生行为，让学生朝着“阳光、健康”发展；开展“书香家庭”评选，将“书香校园”活动延伸到学生的家庭。

6、重视实验教师的选择。选择具有吃苦精神、奉献精神、有科研意识、善于学习、和创新精神的教师参与课题实验，使实验有始有终。

参考文献：

（1）《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》 （2）张庆主编的《面向未来的母语教育》 （3）《语文课程标准》

（4）顾振彪主编的《<语文课堂标准>与习作个性化问题》 （5）《.新课程教学问题解决实践研究》

（6）《走进新课程丛书》

（7）倪文锦、欧阳汝颖主编的《语文教育展望》 （8） 张化万著《张化万作文教学》

（9）《语文课程标准》、《基础教育改革课程改革纲要（试行）》 （10）丁锦辉主编的《小学语文教学评价》

（11）朱慕菊主编《走进新课程——与课程实施者对话》（北京师范大学出版社） （12）新课程实施过程中培训问题研究课题组编写的《新课程与学生发展》（北师大出版社）

（13）黄慧兰主编的《新课程小学语文发展性评价》

（14）[美]Thomas Armstrong 著，张咏梅、王振强等译的多元智能教与学系列之《课堂中的多元智能》（中国轻工业出版社）