第一节 实验的假设
本研究的假设是如下设计的：
1. 通过开发英语拓展阅读材料，实施英语拓展阅读教学，能够有效提高学生的英语阅读兴趣。
2. 通过开发英语拓展阅读材料，实施英语拓展阅读教学，能够有效扩大和丰富英语词汇。
3. 通过开发英语拓展阅读材料，实施英语拓展阅读教学，能够有效拓展学生的语言文化知识面，及促进学生综合阅读能力的提高。
第二节 实践研究的对象与目的
本次研究的对象全部是某中学高二学生中的2个平行班级，共计110位同学。所涉及的研究对象均是高二年级的两个平行班级，测试前的英语水平与年级其他班级基本持平，具备研究的代表性。在进行本次研究实验之前，所有研究对象均合格完成了高一阶段英语学科终结性评估测试，具备英语语言的基本阅读能力，掌握了初中阶段了部分高一阶段英语课表词汇基础。
本次研究时间周期为一个学期，即2012-1013学年中第二个学期。通过本次实验研究，笔者希望，以教材话题为中心的拓展性阅读更能增强被试学生的英语阅读动机，减少学生阅读英语原著简写本及英语报刊时的阅读技巧障碍；培养学生主动扩展和利用学习资源，从多种渠道获取信息，利用所或信息，清除条理地表达自我观点；加强学生跨文化交际意识，提升阅读速度，综合阅读能力得以进步。这种拓展性英语阅读模式与普通的阅读材料相比较，更能突显其对教材阅读材料的充分性和提高学生应用语言的针对性。
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第三节 研究方法
一、问卷调查法探究学生阅读障碍
首先根据新课程标准对高中生英语阅读目标的描述，笔者设计了关于阅读方面的书面问卷调查表，对高中生阅读现状和教师的阅读教学行为进行调查和分析，找出学生的阅读困难，教师在阅读教学中的误区，分析其产生的原因，考虑解决的对策。被调查对象为笔者所执教的高二年级2个班全体学生。为了让学生准确理解问卷内容，问卷所用语言为汉语。为了得到客观的结果，事先告知学生调查结果与其学习成绩无关，让他们放心作答。（参考附录1）
调查结果显示:高中学生阅读存在的最大障碍是词汇问题，除课本词汇外，词汇量少，其次是阅读技巧和策略的缺乏，存在文章体裁障碍以及文化差异障碍的同学分别占总数的43.8%和35.3%。这个结果是和高中学生的年龄特点和知识结构的局限性基本吻合的。另外，41.6%的学生对阅读没有兴趣甚至有害怕的情绪。具体来讲，学生阅读障碍主要出现在以下五个方面:
1. 背景知识
缺乏必要的文化背景知识，造成高中生理解文章内容的障碍，或者是对文中关键、重点信息所涉及的文化背景，俚语常识，理解晦涩，不透彻。
2. 词汇
高中学生词汇量直接决定着其所阅读刊物的级别。词汇量匾乏，难以自动解码是导致学生阅读困难的主要障碍，这种情况下，学生往往很难顺利阅读，更谈不上体验阅读乐趣。
3. 阅读策略
阅读策略是学生在阅读活动中所采取的有效阅读或解决阅读问题的方式、技巧或行为，它是有效阅读的保证。2014年前，山东卷高考试题自主命题，山东高考英语试卷阅读部分通常一篇完型填空（20题；30分），四篇阅读（20题；40分），一篇阅读表达（5题；15分）。共计45个小题，85分，要求考生在50分钟内完成。如此大容量的阅读理解测试，需要学生掌握有效阅读策略才能取得成功。有很多学生因为不能正确应用阅读策略，很难在规定的考试时间里顺利完成五篇阅读任务，导致高考失利，与喜爱的重点大学失之交臂。
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4. 语篇和文体
很多学生在阅读过程中，常常只理解单词、句子的字面含义，而不会从语篇层面来深层次的理解文章内涵;因此，不能良好地从宏观层面上把握全篇。对于不同文体的文章，学生受到的影响程度不一，遇到的困难也不同。
5. 阅读兴趣和阅读动机的缺失
受阅读兴趣的影响，很多学生在阅读过程中处于被动地位，主动性不能发挥出来，信息获取欲望极小，甚至在中学阶段，有相当一部分同学对阅读已经产生了恐惧害怕的心理。
二、案例分析法分析拓展阅读材料设计
阅读能力测试的目的是为了对比学生在实验之前和之后的阅读能力。在第一学期开始，即拓展阅读模式实施之前，两个班进行一次阅读能力前测，以作为学生阅读能力是否提高的参考标准。在第一学期结束的时候，两个班同时进行阅读能力后测，目的是测试试验后两个班的英语阅读水平提高幅度，以总结英语拓展阅读课型效果如何。
在拓展阅读教学中，学生的练习模式绝不能是单一的。虽然现在国内的大部分英语测试关于阅读能力部分的测试还停留在单项选择题的形式上。然而，“阅读能力是体现一个人综合语言运用能力重要的一部分。而仅仅依靠单项选择题模式，学生只能通过选择的正误判断自己对阅读文章的深浅，却不能较全面地评价自己的语言认知、文化意识、交际、语言技能等。”（黄文源，2004）。所以，在日常的阅读教学环节中，阅读评价的题型设置应该是多样性的。笔者在不断的教学实践中，探索出如下几种阅读教学中的训练题型设计。
比如，贴近学生生活的话题，结合社会目前倡导的“光盘行动”倡导学生厉行节约，反对浪费，教育学生养成好习惯、尊重劳动成果 、不只是关注自我生活需求，更要学会从大局出发，着眼于大局考虑。从英文报纸、英语网站、英语杂志上事实材料中选材，但是也是培养学生良好的人生观、价值观的课例。高中英语课程目标九级目标中明确指出，学生应能够独立自主的分析问题的能力，能听懂、看懂有关熟悉话题的演讲、讨论、辩论和报告的主要内容。就国内外普遍关心的问题（例如：环保、人口、和平与发展等）用英语进行交谈，表明自己的态度和观点。所以，开放性问题的设置更应该作为阅读能力培养的典型题型，鼓励学生通过对材料的理解和归纳，表达出自己的真知灼见，训练表达能力的同时，
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培养学生具备正确的世界观、人生观和价值观。（参考附录2）
第四节 实践研究过程
一、创设适应拓展阅读的教学环境
新颁《义务教育法》明确了实施素质教育是中小学的核心任务。“新课程改革的目的之一，就是学校教育如何在减轻学生课业负担的前提下，与课外教育有机地结合起来，使之形成全方位的教育体系。”（钟启泉，2001）。在这种背景之下，我们必须树立新的英语语言学习观，要把英语拓展阅读作为学生自我教育、自发学习的一项重要内容，对英语阅读材料进行科学的拓宽、延伸和补充，建构以教材为依托的拓展性自主阅读教学模式，不断提升学生英语语言素养，促进其全面素质。
1. 开设拓展阅读专课
自2013年第二学期开始，笔者针对所选择的实验班和对比班，每周开设一节阅读课，作为课内教材的拓展。老师根据学生知识基础、语言运用能力等情况确定好阅读量、阅读内容、阅读达到的要求，并按学生阅读能力的发展来规划好拓展阅读的计划。
2. 建设课外阅读资源库
首先，解决书源，为学生提供优质的课外读物。—加强图书角建设，根据阅读教学的需要，购买可读性强的新书;—发动学生自己购买书籍、杂志、报纸等，并要求学生每人至少奉献一本好书，供交流阅读。同时，采取措施，方便学生借阅。
二、拓展性阅读材料的实践运用
以人教版教材话题为依托，拓展性阅读教学是教师依据英语课程标准和教学计划，通过为学生的阅读实践创设良好的环境，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、利用教材话题将语言应用深入性，使学生在同一话题中，运用阅读技巧，策略开阔视野，学会思辨，提高学习效率的学习活动。
在本次研究实践中，A、B两个班作为研究对象，其研究前的平均分水平持平。其中，A班作为实验班，实践应用话题性拓展阅读教学模式；B班为对比班，与本年级其他班级同时使用日常阅读教学材料。为了保证研究的严谨性，对比的
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公正性，A、B两个班除教材课文的学习外，所涉及的拓展阅读文字量应该达到一致，所区别的是，A班的拓展阅读一定是紧紧围绕教材话题展开，阅读课堂活动，课后话题讨论，语言应用任务表达等都应该是涉及一个主题。然而，相对应的B班在阅读文字量方面，不能少于实验班。
第五节 拓展性阅读活动的实施原则
一、拓展阅读活动的设计原则及方法
理解层次不同，那么学生的认知要求不同；虽然是同一个水平的理解，表现形式也肯不同。要保证阅读理解的活动设计适当有效，可以参考如下原则：
1. 循序渐进原则
根据这个原则，在设计领会和再认活动时，一般情况下，应当先识别事实 ，然后识别观点及态度信息。也就是说先进行字面意思理解，再推理。在同一个活动中，所涉及的问题也应该是逐步递进的。
比如，将图片按照故事的情节发展排序对学生来说有可能比回答有关抽象问题更直观、简单。同杨是领会问题，事实信息的理解一般比观点态度的理解要更简单；把握主题句比起主题句识别来说也要更容易一些。
2. 学生主体原则
阅读活动过程中，必须体现学生在阅读中的主体地位，并尊重学生在认知水平、风格、背景等方面的差异，因此也必须增强活动的多样性。
3. 合作原则
由于学习风格不同，有些学生对文章的结构、功能或关系的分析方面相对困难一些。但是，阅读教学必须培养学生的分析能力，使其在认知层面上有所进步。因此，阅读活动应更加灵活的组织形式，如小组合作、小组讨论等方式，乱来代替个体活动。
4. 任务型原则
尽管学生可以通过写概要、缩写、续写、改写等方式训练综合能力，但综合活动最好能够满足任务活动要求。因此，综合活动最好真实目的，真实场景，以便提高活动的可操作性。
5. 情景化原则
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情景化是影响活动真实性的重要因素之一，那么，老师在设计并运用活动时，应该尽可能设置多种语境。可通过图片、假设、或视频资料等多元方式，帮助学生在一定情境中真实运用语言。
6. 互评原则
由于学生的价值观，个人经历，认知倾向的不同，所做的判断也会差异。因此，教师应利用学生可能存在的差异，组织学生开展小组讨论，并将个人、小组观点进行分享、切磋以促进理解。
根据以上阅读活动的各项原则，阅读课堂教学，不能仅有事实信息正误判断，还得包含推理、策略评价以及信息应用等活动，不然，难以培养学生综合的阅读理解能力。因此，老师在明确目标之前提下，自行设计相应的阅读活动，很有必要。而在高年级，尤其是高中阶段，除细节、大意理解以外，还必须包含推理判断、评价等方面的阅读活动。
二、注重主体式互动教学
在实践中，我们将主体式互动阅读教学活动置于课堂阵地之中，使其居于阅读教学的中心地位。“互动式阅读教学所强调的是阅读教学过程中的三个主要要素—教师、学生、教材所构成的互动关系，即教师、学生结合自己的生活经验阅读教材，深入教材内部，与教材对话，从而产生超越字面意义的理解，然后通过教师与学生对话、学生与学生对话，将“理解”汇拢、交流，这样既对教材进行修正、补充和丰富，也使教师、学生群体、学生个体在对彼此“理解”反思的基础上，加深对教材的理解，提高理解能力，是学生、教师、教科书编者、文本之间所实施多重对话，进行思想碰撞和心灵交流的学习活动。”（Eskey, D.E, 1988）。其中，教师、学生、教材三要素之间所构成的修正—完善—深化的无限循环的教学过程，就是互动式阅读教学所追求的过程。
树立以生为本的阅读观，有利于教师引导学生尽量发挥大脑的阅读功能，使学生迅速、准确地接受理解文字信息、选择文字信息、加工和整理文字信息，进而达到阅读能力的培养。
一是视学生为课堂的主人，体现学生的阅读主体。在互动式阅读教学过程中，必须尊重学生的选择，鼓励学生“唱主角”，相信每个学生是自立的，具有决择的能力。教师不强迫学生选择什么，只是向学生提供资料和建议，为学生作选择提供认知前提。互动式阅读教学是教师和学生合作完成的活动，教师的作用是从
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旁协助，提供建议，应突出学生的主体地位。
二是视学生为课堂的主人，提高学生的阅读兴趣。兴趣是最好的老师，互动式阅读教学是靠兴趣推动学生不断前进的。生动活泼的形式对激发学生的阅读兴趣很重要。只要让学生体验到阅读的兴趣，就能增强他们在阅读中的主体意识，实现个性阅读能力的提升。互动式阅读教学能给学生一个自由的学习天地。
三、注重指导学生阅读策略
阅读教学论认为，阅读是读者与文章之间互动的一种信息加工方式，是读者积极主动地在其语言知识和背景知识的参与下对文章中的信息进行重新加工和建构的复杂过程。除了语言知识和背景知识，影响阅读理解最为重要的因素之一是认知策略，包括猜词悟义、预测、分析、判断、推理、归纳和总结等策略。这些策略的运用有助于读者理解文字符号代表的真实意义，达到对文章的深层理解。
英语阅读策略是指在英语阅读过程中有意识地调控阅读环节的过程，它是有目的，有计划地灵活运用一系列阅读方法或技能的学习过程。(胡春洞，王才仁，1996)。它是一种学习策略，是学习者为解决阅读困难而采取的行为过程，是学习者策略能力的一个重要组成部分。它不仅包含了阅读中的一些技巧，如:预测、推理文章内容、猜测文中生词大意、略读、跳读等，还包含了阅读者为达到预期阅读目的所采用的有选择性和控制性的行为。阅读策略的使用对阅读理解能力有很大的影响，使用某一策略的频率对阅读水平影响不大，但若综合使用各种策略则能提高阅读的效率，培养和增强学生使用策略的能力，使学生学会在阅读不同文体，不同内容的文章时，使用不同的技巧，以提高他们的阅读理解能力。阅读策略在阅读中处于关键地位。如果教师在教学中有意识地培养和训练学生各种阅读策略，不但能够提高学生的阅读能力，而且还能为他们今后的工作和学习打下良好的基础。当学生们被教会这些阅读策略后，阅读策略就能帮助学生在考试中提高阅读理解成绩和回忆信息的能力。(Carrell,1983)。
受到以上内容的启发，英语教师应该在以后较长的时期内重视培养学生使用各种阅读技巧的意识，并要求他们逐渐使用这些技巧。
《英语课程标准》中明确规定了高中生必须掌握的几种有效的阅读策略，例如:略读(skimming)、查读(scanning)、预测((prediction)、猜测生词意思(guessing meanings of new words)、识别指代关系(identifying reference)等等。其实这些技能
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我们己经在学习母语的过程中获得过，我们所要做的就是通过大量的实践将这些已有的技能迁移到英语学习中来。
在教研组团队中，通过不断的探讨与合作，基本形成了如下较有针对性的指导学生阅读技巧的方案，如下：
1. 略读(Skimming)
略读是一种快速浏览阅读方式，其目的是了解文章的大意。因此读者不需要细读全文，而是有选择的进行跳跃式的阅读。进行略读时可以采取三个步骤: 1)通读文章的起始段和结尾段; 2)细读其他段落的主题句; 3)浏览一些与主题句相关的信息词。
2. 查读(Scanning)
查读是另一种快速阅读方式，其目的是从较长的文字资料中查寻特定的细节内容。当我们查工具书、翻阅分类广告、浏览节目单和列车时刻表时，或在某篇文章里搜寻年代、人名或地名，以及所列举的事实时，所用的方法就是查读。要在很短的时间内准确地找到目标。
3. 预测(Prediction)
预测是阅读过程的重要一环。阅读不是被动地接受和理解信息的过程，而是不断的预测一验证与修正一进一步预测的循环过程。阅读过程中，读者经常要借助逻辑、语法、文化等线索，对文章的主题、体裁、结构以及相关的词汇进行预测。对文章主题(文化、科普、经济、政治、历史等)和体裁(描写、记叙、说明、议论)的预测，可以借助文章的标题。比如阅读一篇题为“Memory and learning\"的文章，读者立刻可能会猜出文章的体裁是说明文，内容是有关记忆与学习的关系。
4. 猜测生词意义(Guessing meanings of new words)
在阅读过程中猜测生词意义是扩大词汇量的有效方法之一。通常，我们是通过上下文以及我们对词汇结构的一些知识来推断词性和词义。通常有以下这些方式:1)根据定义线索猜测词义;2)利用同义词和反义词猜测词义;3)利用构词法猜测词义4)通过对比法猜测词义;5)利用因果关系猜测词义。
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第六节 数据的收集与分析
这种课型在日常教材使用过程穿插进行，基本上是每周进行两节课的拓展阅读。阅读课上完紧跟上话题写作的延伸，进一步提高了学生的话题总结能力，加强了话题知识的运用。为了调查这种课型在学生阅读能力提高方面的实效，笔者进行了这方面的调查问卷，（参考附录3）
通过本次调查发现，两个班共计110位学生，基本上都在阅读方面提高了信心。60%的学生表示课余时间进行英文阅读，包括报刊及杂志；70%的学生认可这种拓展阅读教学模式，并希望继续坚持下去，将这种阅读教学模式常规化；80%的学生喜欢拓展阅读材料，并更加关注英语表达方式的文化内涵；接近85%的同学在课堂上能顺利完成拓展阅读任务。这些数据均表明，通过一个阶段的实施，拓展阅读课型不但在学生心中很受欢迎，提高了他们的阅读兴趣，拓展了知识，而且总的来说，学生的阅读能力有了一定的提高。
为了进一步研究学生阅读能力的提高幅度，笔者针对两个班级，分别在实验前和试验后进行了两次调查。每个问题从1分到5分不等，要求学生根据自己的实际情况合理地给出每个项目的分数。具体数据呈现如下：
表（1）——学生阅读能力实验前后对比
调查项目 1 我认为英语拓展阅读是教材课文的有益补充 2 在阅读中遇到长难句，我能冷静地分析 阅读中约到生词障碍，我能跳读，更具语境猜词 实验 前测 后测 前测 后测 前测 后测 前测 后测 前测 后测 前测 后测 前测 后测 前测 A班平均分 2.01 4.23 1.98 2.32 1.68 3.00 2.23 3.02 2.12 4.56 2.32 3.69 2.33 3.54 1.98 B班平均分 1.59 2.05 3.74 3.13 1.90 2.48 1.79 2.22 1.86 2.45 2.12 2.62 2.05 271 1.88 3 4 通过拓展阅读，我学到了更丰富的语言文化 5 通过拓展阅读我积累了更多的常用词汇 6 通过阅读不同话题，增长了我的知识面 7 通过拓展阅读，我更了解了不同题材的文章结构 8 通过拓展阅读，提高了我对（科技）说明文的 9
阅读兴趣 9 课余时间我更愿意多方面涉猎阅读材料 后测 前测 后测 前测 后测 2.98 1.87 3.65 1.85 2.95 2.77 1.76 2.41 1.76 2.41 10 英语拓展阅读促进我写作能力的提高 从表（1）可以看出， 后测的平均分比前测的平均分都要高，此表格说明学生在实验后学生的阅读兴趣提高了， 这恰好证实了前面提到的实验假说的第一条， 英语拓展阅读能够激起学生的协作兴趣。在了解阅读材料的不同题材，增加学生阅读词汇量，被测试者AB两个班都有了较之实验之前的较大进步。
为了更进一步测试学生的词汇量水平，笔者对两个班的学生进行了阅读测试。
表（2）——学生词汇运用前测成绩表
班级 词汇测试 普通对比班 实验班A 实验班B 人数 56 56 平均分 75.4 75.5 56 75.2 表（3）——学生词汇运用后测成绩表
班级 词汇测试 普通对比班 实验班A 实验班B 人数 56 56 平均分 79.8 85.4 56 79.5 以上两个表格表明了学生通过一个阶段的拓展阅读课的学习，词汇量方面有了明显的提高。不管是A班还是B班的学生，进步明显。从表（3）中我们可以明显看出B班的学生平均分基本与普通对比班基本持平，然而，实践运用话题性拓展阅读教学模式的实验A班，学生在一个阶段的学习后，其词汇量水平较之测试前有更加显著的提高。这说明话题性阅读拓展教学，对词汇教学更加有针对性，学生在话题阅读的同时，其话题词汇掌握地更扎实，应用更灵活。
从表（1）中，笔者了解到学生的阅读兴趣的道了很大提高，实验班两个班的学生普遍提高了课余时间阅读英语杂志、报刊，涉猎英文读物的兴趣；而且在文章体裁，阅读策略方法上也明显较实验之前有信息，但是，被实验者的阅读水平到底有没有提高，有多大的提高呢？笔者针对这一问题，设计了阅读能力测试，
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并将数据分析如下：
表（4）——学生综合阅读前测表
班级 综合阅读能力 测试 普通对比班 实验班A 实验班B
人数 56 56 平均分 61 60 56 62 表（5）——学生综合阅读后测表
班级 综合阅读能力 测试 普通对比班 实验班A 实验班B 人数 56 56 平均分 69 80 56 74 通过以上两个表格结果显示，拓展阅读课型的设置，拓展阅读资料的补充，阅读技巧的指导，对学生阅读训练的指导都是较有针对性的，两个实验班A、B中，学生阅读成绩经过一个阶段的实验均有明显的进步。其中，表（5）显示，实验B层的学生基本与普通对比班的成绩相比较，有进步，得益于老师平时授课时阅读技巧、策略的指导。但是与实验A班相比较，B班的平均分还是有一定差距的。这说明，在日常教学实践中，话题性拓展阅读，对提高学生的综合阅读素质，比普通的简单、零散的阅读话题，效果更好。尽管，在实验过程中，实验A班的学生阅读量并没有刻意增加，但就学生的平均分来看，进步更加明显。
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