片断：
师：用线段图表示下面的数量关系：
一根铁丝长 米，第一次用去 ，第二次用去 米。
(学生独立思考并画图)
师：谁愿意把你画的图展示给大家。
生1：(展示)
师：对于展示的图，你觉得怎样？
生2：这幅图画得正确，(大部分同学也在点头)
生3：我认为画得不太准确。
师：是吗？你能画得准确一些吗？
(生3在生1的图上修改)
师：大家认为生3画得比生1准确吗？
(有人赞成、有人不知其然、也有人认为没必要)
师：你能把你的理由说一说吗？
生3： 米是1米的 ，第一次用去的是 米的 ， 米比1米少，所以 米应比 米的 长一些。
师：理由充分吗？
(同学们纷纷点头，有的说能画精确当然最好画精确)
(教师正想就此打住)
生4：我觉得生3画得也不够精确。
师：是吗？那么这题有没有画得更精确一些的办法呢？这倒是一个值得研究的问题，我们一起试试看。
生5：(脱口说)拿一根米尺来画一定精确。
有学生马上反问：如果是100米的情况怎么办？（一阵笑声）
(学生相互切磋、画图后，汇报)
生6：我们是这样画的：
米就是80厘米，我用刻度尺画80厘米，在图上用8厘米表示，它的 大约是26厘米，用2.6厘米表示， 米大约是33厘米，用3.3厘米表示，这样画出的图肯定比刚才的精确。
生7：我们是这样画的：先画一根线段，表示 米，画出它的 ，再把这根线段平均分成四份，然后延长一份凑成1米，把1米平均分成3份，这样的一份表示 米。
师：刚才的画法大家满意吗？
自由讨论，满意的请举手。(一双双手接连举起)
生8：我也有一种画法：
先画一根线段，把它平均分成12份，表示 米，因为 ＝ ，所以用其中的4份表示 ，又因为 米× ＝ 米，所以用其中5份表示 米，这样画也很方便。
(学生中情不自禁地发出真厉害的赞叹声)……
反思：
分数的意义是解答生活中分数知识问题的关键，特别是分数的两种形式(带单位和不带单位)在具体情景 的灵活运用，更是学习的难点。为帮助学生理解具体情境中的分数意义，我们常用画图的方法帮助学生理解与体验，虽然画图时，有时要画精确，有时并不需要画得十分精确，但任何一种不精确的画法，都是建立在能精确画的基础上的，基于这认识，才有了以上动态生成的一幕，本片断体现了：
（1）教师要善于捕捉信息，增强对信息的敏感性。学生不仅是教学的主体，也是教学资源的重要构成和生成者，教师不仅是知识的呈现者，学习的指导者，更重要的是教学过程中信息的重组者。教师要眼观六路，耳听八方，对学生的每一个信息，及时、准确地判断它的有效性、可利用性，对有价值的信息要组织学生 “ 拾柴、浇油、扇风 ” 把火烧旺。生4的质疑是生成探讨空间，形成思维碰撞的生长元，教师及时细心地捕捉，以启发性的评价 “ 这倒是一个值得研究的问题 ” ，把它作为一个重要的教学资源加以利用，才生成了生6、7、8精彩的思维火花。生4的质疑出乎教师的意料，对此，教师不加轻易的评判与解释，而是将机会留给学生，让学生讨论、探究、展示，使学生在经历学习过程的同时，又体验到成功的快乐。
(2)尊重个体差异。同一问题由于各人的思考深度，广度及原有经验基础的差异构成不同的体验与认识，这种不同的体验与认识在相互碰撞中得到提升。生6、7、8的奇思妙想在宽松的氛围中得到生成。一部分学生在冲突中不断创造自己的精确画法，使这部分人的潜能得到了充分的释放，演绎着他们对这些分数的独特理解，另一部分学生也从同学创造的画法中，不断加深着自己对分数意义的理解，从而达到让不同的学生得到不同的发展。
（3）开放评价主体，增强互动。关注评价活动的多边性，提倡师生、生生之间的相互交流与评价。片断中，教师在关键处，能即时评价，给学生以启发性的引导(如面对学生的质疑)，更注重留给学生相互评价的空间和时间。如面对不同的画法，让学生自由讨论，再作评价。所以也才有了学生大胆的质疑、尖锐的反问、由衷的赞叹……
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