第一章思想品德学科的教学评价(提纲)

第一章思想品德学科的教学评价（提纲）

第一节 教学评价的基本原理

一、教学评价的定义 二、教学评价的理论依据 三、教学评价的基本理念 四、教学评价的基本原则 五、教学评价对象与类型

六、教学评价的当前存在问题及归因 六、教学评价的改进策略

第二节 思想品德学科与教学评价

一、思想品德学科的基本特点 二、思想品德学科的评价目的和原则 三、思想品德学科教学评价的成功经验 四、思想品德学科教学评价方式的发展趋势 五、思想品德学科发展性教学评价

第一章

思想品德学科的教学评价

评价既是教学的重要组成部分，也是教学的目的，以评促学，以评促教，这是时下研究教学评价的意义所在，在此，我们对思想品德学科的教学评价只作粗浅探析，简述教学评价的基本原理，介绍实验区的课改现状，鉴于发展性教学评价的研究价值，略作表述以飨同仁，意在引导实践者，立足课堂，汲取个中经验，寻求适合个人或学校实际需求的评价方式，切实发挥评价在新课程教学中的应有作用，这便是对我们的莫大安慰和支持。

第一节 教学评价的基本原理

一、 教学评价的定义

教学评价是根据一定教学目的和教学原理，运用切实可行的评价方法和手段，对整体或局部的教学系统进行全面考查和价值判断。教学评价涉及教学目标、教学过程、教学方法、课程、教师的授课质量、学生的

学习情况和智能、品德发展等各个领域。

我们所论述的教学评价主要立足于课堂，因此它主要包括课堂教学评价、课堂中教师对学生表现的即时评价以及对学生的学习评价。 二、教学评价的主要理论依据 （一）、多元智能理论 1·多元智能理论的内涵

长期以来，人们对于智力的理解仅限于智商理论和皮亚杰的认知发展理论。这种传统的智力理论认为，智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心、以整合的方式存在的一种能力，随着人们对智力认识的不断深人，新的智力理论也不断产生，如美国心理学家斯腾伯格的智力三元理论，美国心理学家塞西的智力领域独特性理论等，但尤为引起教育教学界高度重视的、对教育教学改革影响最深远的是美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳于20世纪90年代提出的多元智能理论。加德纳认为，人的智能由七种紧密关联、但又相互独立的智能组成，它们是言语/语言智能、音乐/节奏智能、逻辑/数理智能、视觉/空间智能、身体/动觉智能、自知/自省智能、交往/交流智能。

这七种智能显然比智商理论所认为的言语/语言智能和数理/逻辑智能更为广阔，更可贵的是加德纳给我们提供了一种多维地看待人的智力的视野和方法。多元智能理论的广阔性和开放性对于我们正确地、全面地认识学生具有很高的借鉴价值。各种智能只有领域的不同，而没有优劣之分或轻重之别。因此，每个学生都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同而已。这就需要我们的教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，而且要促进其优势智能领域的优秀品质向其他智能领域迁移。

2·多元智能理论对教学评价的启示

(1)评价的标准具有多元性。不同个体茬七种智能方面拥有的量各不相同，七种智能的组合与操作方式更是各不相同，因此，教学评价的尺度应该是多元的。

(2)评价的目的应该是为学生的发展提供契机。传统评价中，学生要尽力在他们可能并不擅长的学业领域中去适合评价的要求，从而不能发展自己的优势智能。而新课程的评价目的则在于通过识别学生的优势智能领域，为学生提供发展自己优势智能领域的机会。

(3)评价的来源应是学生的活动。传统评价中，决定学生优劣的往往只是一张

各学科分数的成绩单，而多元智能理论认为，只有在社会生活和与社会环境的联系中，在问题情境或特色文化背景中，才会有某种智能的体现。所以，评价应立足于学生的学习活动，引导学生扩展学习的内容领域，开拓与多元化智能结构相匹配的学习活动。

(4)评价的核心是“全人观”。第一，每个学生都能获得成功，评价在于给学生找到并提供成功的支撑，使每个学生都获得成功的机会。第二，每个学生都有自己的优势智能领域，教学评价要让学生发现自己的优势领域，同时又认识到自已的不足，从而协调地发展自己，尽可能使自已在多方面得到充分发展。第三，学生的智力发展贯穿于生命的全过程，为此，我们的评价要用发展的眼光看待孩子，善于发现他们的智力潜能。

(5)评价的方式尽量采用档案袋和活动法。单靠纸笔测验是很难测出学生的多元智能的，而档案袋和活动法则能从时间、空间两个方面记录和观察学生的表现。 多元智能理论的提出在教育理论界产生了广泛的影响，基层的广大教师对多元智能理论也在逐步熟悉，但是，这一理论对于中国的教育实践来说仍然停留在启示性大于实用性的层面上，它为人们正确看待每一位学生提供了一种全新的视角，但在操作层面，对如何测量学生在多种智能上组合的差异，对如何促进学生多元智能的发展，仍然缺乏深入研究。

虽然学习相同的内容，但教师如何根据学生智能组合的差异，对他们提出不同的评价要求，兼顾不同学生不同优势智能领域的特点，让每一个学生都能利用自己的优势领域来进行学习，从而为每一位学生胜任学习提供公平的机会。

（二）、建构主义思想与教学评价 1·建构主义思想的内涵

早期的学习理论中，行为主义学派占优势。行为主义认为，学习是通过强化建立刺激与反应之间的联结。行为主义者无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程，因此遭到了许多批评。20世纪60年代，认知学派取代了行为主义学派的主导地位。与行为主义者不同的是，认知主义者重视学习者内部的认知过程，关心知识是如何被加工和理解的，强调学习者头脑中原有认知结构的作用。20世纪后叶，针对传统的赫尔巴特教育

思想的弊端和社会发展的要求，也基于人们对哲学、心理学和教育学的重新认识，建构主义的教学观盛行于西方。

与传统的赫尔巴特\"三中心\"相反，建构主义强调人的主体能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构自身的知识框架。“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。”著名教育家杜威的教育哲学精髓，也在于说明经验的中心应该是主体在有目的选择对象基础上的主观改造。皮亚杰的结构观和建构观也认为，人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上建构的，\"离开了主体的建构活动就不可能有知识的产生\"。皮亚杰理论中的同化和顺应正是说明了主体在学习活动中的能动性。维果茨基的\"最近发展区\"理论，其主旨在于学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程，揭示出教学的本质特征不是行为主义者所认为的“刺激——反应”，而是激发学习者尚未成熟的心理机能。美国教育家布鲁纳在其认识是在旧知识结构之上建构新结构的理论基础之上力倡发现法学习。

2·建构主义思想对教学评价的启示

建构主义思想使得我们在评价教学的过程中有了一个新的标准，对有效教学的理解更为深刻。

(1)有效的教学应引导学生积极、主动地参与学习，学习者应该参与教学目标的提出或确立，要让学生在\"做\"中进行学习。

(2)有效的教学应使教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程。教学过程不仅包括师生之间的互动，还应包括学生与其他学生之间的互动。教师在教学中应始终充当学生学习的促进者、指导者和合作者。

(3)有效的教学应为学生的主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障。 (4)有效的教学旨在使学习者形成对知识真正的理解。学生是否形成了深层次的理解，大致可以通过以下几个方面来判断。 能否用自已的话去解释、表达所学的知识;

能否基于这一知识作出推论和预测，从而解释相关的现象、解决有关的问题; 能否运用这一知识解决变式问题;

能否综合几方面的相关知识解决比较复杂的问题;

能否将所学的知识迁移到实际问题中去。

(5)有效的教学必须关注学习者对自己以及他人学习的反思。教师在教学过程中应重视引导学生思考:“怎么想”、“为什么这么想”“我的解题途径是否最佳”、“是否还有更好的解题途径”、“今天学的这些知识 (或研究的这些问题)之间有何联系”，在评课时，教师对学生进行自我监控与反思能力的培养，无疑是一项重要的评价指标。

（6）有效的教学应使学生获使学生对该学科学习的积极情感体验。

（三）、后现代主义与教学评价 1·后现代主义的主要观点

在后现代主义看来，这个世界是开放的、多元的，在这个以创新为时代精神的社会里，科学技术日新月异，各种新鲜事物层出不穷，创新已经成为社会、个人发展的动力源。承认开放性，也就为人充分展示生命的本真提供了大舞台。

后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个体主体性的宽广胸怀，给生活在这个世界中的每个人开放了生命的空间。后现代主义注重过程的思想以及目的与手段统一的观点，均认为个体是在活动的过程中得以不断发展的。

2·后现代主义对教学评价的启示

每个学习者都是独一无二的个体，教学不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间。这个世界本身就是多元的，我们为什么不承认多元呢?我们的教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看做是知识的探索者和发现者。因此，课堂教学不仅要注重结果，更要注重过程。再从教学本体论的观点来看，活动是教学发生的基础。基于师生共同活动之上的课堂教学评价对学习者来说不仅是对现时状况的价值判断，其功能在于在促进学生充分发挥主体能动性、积极地参与教育教学活动的基础上，促进下一步教学活动的有效开展。所以，教学评价的目的在于教学，而不在于选择和判断。

三、教学评价的基本理念

（一）、关注学生发展

新课程的教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。这一理念，首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。其次，体现在教学过程中，教师要认真研究教学策略，激发学生学习热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。 （二）、强调教师成长

促进教师成长。依据新课程评价目标的要求，教学评价要沿着促迸教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。

（三）、重视以学论教

新课程教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学评价进行改革，体现以学生的\"学\"来评价教师 “教”的“以学论教”的评价思想，强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。提倡“以学论教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、

交往状态;思维状态、生成状态六个方面进行评价。

1·情绪状态，学生是否具有浓厚的兴趣，对学习具有好奇心与求知欲;，是否能长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪;学习过程是否愉悦，学习愿望是否不断得以增强。

2·注意状态:学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力;学生的目光是否始终追随发言者 (教师或学生)的一举一 动;学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。

3·参与状态:学生是否全员参与学习活动;是否积极主动地投入思考并踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。

4·交往状态:看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃;学生在学习过程 中是否友好分工与合作;是否能虚心听取他人的意见，尊重他人的发言。遇到困难时学生能否主动与他人交流、合作，共同解决问题。

5·思维状态:学生是否围绕讨论的问题积极思考、踊跃发言，学生回答问题

的语言是否流畅、有条理，是否善于用自己的语言阐述自己的观点，学生是否敢于质疑，提出有价值的问题并展开争论;学生的回答或见解是否有自己的思考或创意。

6·生成状态：:学生是否掌握应学的知识，是否全面完成了学习目标，学生的学习能力、实践能力和创新能力是否得到增强，是否有满足、成功和喜悦等积极的心理体验，是否对未来的学习充满了信心。

四、教学评价的基本原则

为了做好各类教学评价工作，必须根据教学的规律和特点，确立一些基本的要求，作为评价的指导思想和实施准则。具体来说，教学评价应贯彻以下几条原则：

（一）、教学评价的客观性原则

这是教学评价的基本要求。如果缺乏客观性，就会完全失去评价的真正意义。因此，要贯彻客观性原则，就要做到：评价标准客观，不带随意性；评价学生要客观，不带偶然性；评价态度要客观，不带主观性。

达到达些要求，必以科学可靠的检验技术和方法为工具．取得真实可靠的数据资料，以客观存在的事实为基础，实事求是，公正严谨地进行评定。 （二）、教学评价的整体性原则

教学评价要树立全面观点，教学是多因素组成的活动过程，对其评价要从育人的整体发展功能出发，判定教学的综合性价值。

贯彻整体性原则，应做到：明确中小学教学的基础性目标，教育性目标，发展性目标；具体施教过程中，各种教学内容不能被割裂，而应有机地联系起来，面向整体全面的人──学生。

有意识地进行不同学科系统的相关渗透，利于学生完整知识结构与认知结构的建构。

（三）、教学评价的指导性原则

即教学评价要坚持服务实践、指导教学实践。要贯彻这一原则，应做到：明确评价的指导思想在于帮助师生改进教学，提高教学质量；评价的信息反馈要及时；

重视实践过程中形成性的评价，不能只进行总结性的评价，要把两者结合起来，达到及时矫正的作用；与被评价者共同分析评价结果，查找因果关系，确认学生的原因，使指导切合实际，确有实效。 （四）、教学评价的发展性原则

着眼于教学的主客体发展，体现教学的更大价值而实施评价，进而促进主客体关系的积极发展。要贯彻这一原则，应做到：既要立足现实，又要面向未来，把握教学价值关系的发展趋势；评价人员要努力更新自己的教学观，使评价工作具有时代性，前赡性；不以做了什么“为依据”，要以“发展了什么”为尺度；既注重学生在教学中的潜能挖掘又注重可持续发展后续动因的培养。 （五）、教学评价的科学性原则

这是指在进行教学评价时，不能光靠经验和直觉，而要根据科学。只有科学合理的评价才能对教学发挥指导作用。科学性不仅要求评价目标，、标准的科学化，而且要求评价程序、方法的科学化。

贯彻这条原则首先要从教与学统一的角度出发，以教学目标体系为依据，确定合理统一的评价标准；其次要推广使用先进的测量手段和统计方法，对获得的各种数据和资料进行严谨的处理；第三要对编制的评价工具进行认真的预试、修订和筛选，达到一定的指标后再付诸使用。

五、教学评价的对象和类型

（一）、教学评价的对象

评价对象指教学评价要指向哪些目标,它解决的是评价“谁”的问题。传统教学评价主要指向学生。但在评价课堂教学时多偏重于评价教师的教学水平,对学生的评价常常被有意或无意地忽视了,而且把对教师的评价孤立于对学生的评价之外;而在评价教学效果时又往往只看学生, 只看学生的分数,忽略了学生作为一个完整的个体的全面发展,也忽略了教师浸透于其中的劳动。另外，传统教学对教学过程、教学的物质条件以及评价的科学性的评价考虑过少,即对事的评价、物的评价及对评价本身的评价关注不够。主体性教学以承认并尊重教师和学生的主体地位,重视发挥和发展教师和学生的主体性为根本特征。它要求教学评价要同时考虑教师与学生两方面,彻底消除传统教学评价只见学生不见教师、只见分数不见人的偏向。它也要求把对教师与学生

的评价联系起来,注重评价师生之间的交往互动,克服传统教学把教师与学生人为割裂评价的弊端。因为教师和学生并不是孤立地存在于教学活动中,而是借助于教学交往紧密联系在一起的，他们间的交互作用发挥得如何,直接影响主体性教学的效果。它还要求对体现主体活动的教学过程以及影响主体活动的教学的物质条件和评价的科学性作出相应评价。教学评价对象具体可分为“教学参与者”和“教学系统要素”

两大类。它们又分为学生、教师、教育行政人员、课程原理、课程计划、课程标准、课本、辅导资料、教师指南、补充资料、课程包（包括网络教学材料）、教学计划、教案、教学过程以及课程成果总结等。归纳起来，教学评价的对象至少有五个方面：课程设计与教学设计、教师教学质量、学生学业成就、教学系统和教学评价，其中学生学业成就是核心，教师教授质量和课程与教学设计是重点。

（二）、教学评价的类型

1、按评价基准分类

按评价基准分类，教学评价可分为相对评价、绝对评价。 （1）．相对评价

相对评价是在被评价对象的集合中选取一个或若干个个体为基准，然后把各个评价对象与基准进行比较，确定每个评价对象在集合中所处的相对位置。 为相对评价而进行的测验一般称为常模参照测验。它的试题取样范围广泛，测验成绩表明了学生学习的相对等级。由于所谓的常模实际上近似学生群体的平均水平，所以这种测验的成绩分布符合正态分布规律。

利用相对评价来了解学生的，总体表现和学生之间的差异或比较不同群体问学习成绩的优劣是相当不错的。它的缺点是基准会随着群体的不同而发生变化，因而易使评价标准偏离教学目标，不能充分反映教学上的优缺点，为改进教学提供依据。

（2）．绝对评价

绝对评价是在被评价对象的集合之外确定一个标准，这个标准被称为客观标准。评价时把评价对象与客观标准进行比较，从而判断其优劣。评价标准一般是教学大纲以及由此确定的评判细则。

为绝对评价而进行的测验一般称为标准参照测验。它的试题取样就是预先规定的教学目标，测验成绩主要表明教学目标的达到程度，所以这种测验的成绩分布通常是偏态的。低分多高分少，为正偏态；低分少高分多，为负偏态。 绝对评价的标准比较客观。如果评价是准确的，那么评价之后每个被评价者都可以明确自己与客观标准的差距，从而可以激励被评价者积极上进。但是绝对评价也有缺点，最主要的缺点是客观标准很难做到客观，容易受评价者的原有经验和主观意愿的影响。

2、按评价功能分类

技评价功能分类，教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。 （1）．诊断性评价

这种评价也称教学前评价或前置评价。一般是在某项活动开始之前，为使计划更有效地实施而进行的评价。通过诊断性评价，可以了解学习的准备情况，也可以了解学生学习困难的原因，由此决定对学生的适当对待。

（2）．形成性评价

形成性评价是在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。形成性评价进行的较频繁，如一个单元活动结束时的评估，一个章节后的小测验等。形成性评价一般又是绝对评价，即它着重于判断前期工作达到目标的情况。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。 （3）．总结性评价

这种评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而进行的评价。例如学期末或学年来各门学科的考核、考试，目的是验明学生的学习是否达到了各科教学目标的要求。总结性评价注重的是教与学的结果，借此对被评价者所取得的成绩做出全面鉴定，区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定。

诊断性评价、形成性评价和总结性评价的对比

类型要点 实施时间 评价目的 评价方法 作 用 诊断性评价 教学之前 习 验 查明学习准备情况和不利因素 形成性评价 教学过程中 案 观察 确定学习效果 总结性评价 教学之后 绩 考试或考查 评定学业成绩 摸清学生底细以便安排学了解学习过程，调整教学方检验学习结果，评定学习成观察、调查、作业分析、测经常测验、作业分析、日常3、按评价表达分类

按评价表达分类，教学评价可分为定性评价和定量评价。

（1）．定性评价

定性评价是对评价资料作“质”的分析，是运用分析和综合、比较与分类、归纳和演绎等逻辑分析的方法，对评价所获得的数据、资料进行思维加工。分析的结果有两种：一是描述性材料，数量化水平较低甚至毫无数量概念；另一种是与定量分析相结合而产生的，包含数量化但以描述性为主的材料。一般情况下定性评价不仅用于对成果或产品的检验分析，更重视对过程和要素相互关系的动态分析。

（2）．定量评价

定量评价则是从“量”的角度，运用统计分析、多元分析等数学方法，在复杂纷乱的评价数据中总结串规律性的结论。由于教学涉及人的因素，各种变量及其相互作用关系是比较复杂的，因此为了提示数据的特征和规律性，定量评价的方向、范围必须由定性评价来规定。

可以说，定性评价和定量评价是密不可分的，两者互为补充，相得益彰，不可片面强调一方面而匆视了另一方面。

六、教学评价当前存在问题及归因

（一）、传统教学评价存在的问题 1、评价功能的甄别化

在传统的评价中有一个基本的假设，那就是只有极个别的学生优秀，而大多数的学生都属一般。为此，甄别就成为评价的一个重要功能，通过考试将学生分为三六九等。在这样的过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生都是失败者。

多元智力理论提出的一个非常重要的观点就是\"人与人之间没有智力上的好坏高低之分，只有各种智力不同组合形成的差异\"。这就要求教师平等公正地对待每一位学生，为每一位学生的成功创造机会。但事实上，不管是教师还是整个社会，在对人做出评价的时候，仍然带有根深蒂固的甄别观，可以说，甄别观不仅仅是一种评价观念，更是一种深层的社会文化。 2、评价目的的功利化 （1）·评价是为了考核教师

课堂教学评价在本质上是一种形成性评价，是教师与评价者共同参与的研究或探究活动，其最终目的是促进教学的改迸和改善，促进课堂教学的效率和质量的提高。但长期以来课堂教学评价主要采用行政人事的管理取向，被用于对教师的考核评比，其结果直接与教师奖惩晋升挂钩，教师在一堂课中的表现成为教师晋升获奖的重要依据，一堂评优课的成功往往会给教师带来很多荣誉和实惠。在这种评价中，评价的目的被异化了，本应着重于过程的评价演变成了对人即教师的鉴定和证明;选拔被当做教师评价的主要功能，而教师评价的发展性功能——促使教师专业发展的功能常有意无意地被忽视。

为此，评课要关注教师的发展，设身处地地为教师着想。我觉得有一些好的评课方式可以供大家借鉴，比如某些学校在评课中形成这样的习惯:每个教师分别就所听的课提出一个优点、一个缺点，井根据这个缺点说一说改进建议。这样的评课方式更易被教师接受。还有一些学校在评课中，让教师同一节课上三遍，每一遍上下来以后，其他教师就和他一起讨论这节课的得失，并修改教学设计，然

后再上，再修改。经过儿次循环，教师在评课、上课、评课、上课中不断得到提高。这样的评课方式因为关注到了教师的感受，真正是为教师发展着想，因此在实践中受到了广泛的支持。 （2）·评价是为了证明学校

当某一学校承担县级或市级的公开课时，学校领导早早就开始物色合适的教师。谁有讲公开课的实践经验，谁的基本功扎实，谁的嗓音较动听，谁的举止能登大雅之堂„„作为一次展示本校教学实力的难得机会，关系到学校荣誉的大事，这不能不使学校领导花一番工夫。

首先是选课这一环节。一些难讲的、实打实的、难出彩的课不能挑，那种课一听就可能会感觉讲得很沉闷，教师不好掌握;大家都熟悉的正课不能挑，而是挑一些容易讲的，容易便课堂气氛活跃的课来上。上课前让人一看题目就想:从未听过公开课有这个题目，以便先声夺人;听完课后会使别人感觉到:不是正课能讲得这么好，讲正课相信会更好。

选好课后就得精雕细琢地备课。学校先成立由五六个骨干教师组成的备课小组，大家共同出谋划策，说出设想，写好教案，几乎用上了所有新教法，还对这些教学手段运用的时机、方法精心斟酌，力求达到尽善尽美。 备完课后，为达到实战演练的目的，就进入紧张的试教阶段。上完一个班的课，下来就得评议、修改，汇集大家的意见后再到第二个班进行第二次试教，如此反复多次，小至教师讲的一句话、一个动作、不同教学时段的不同表情、板书的位置、字体的大小、问哪些学生、提什么问题、每个学生提问时间的长短，都颇费心机，直至学生回答个个到位，时间把握分秒不差，教学环节极为流畅，全堂浑然天成，不显一丝人工雕琢痕迹为止。公开课成为\"做课\"，完全失去了它本来应有的面目。 （3）·评价是为了控制学生

吹毛求疵。在传统的教学评价申，批评和指责往往要多于表扬。教师习惯于居高临下，习惯于对学生拟定一个评价的统一标准，对达不到标准或偏离标准的言

行举止常常轻易地提出批评，甚至予以指责、挖苦、讽刺。总是看不到学生的优点，看不到学生学习上的闪光点，而是紧紧盯住学生言行中的缺点不放，一点错误和不足也不允许存在。

一味说\"好\"。在当前的课堂中，很多教师都不敢负面评价学生。一律用“好”“不错”进行机械地评价。学生读课文，即使读得很一般，教师也要称赞一句:\"嘱，读得不错!\"回答问题时学生答得并不怎么样，一些教师偏要夸上一句\"说得真好!\"这样的现象在公开课教学中尤为常见。而如此一味说\"好\"，并不能起到激励的作用。因为这样的表扬太\"廉价。了，学生不需什么努力便能获得，以致学生们对此会毫不在乎。

不置可否。一些教师对学生出色的或不良的表现采取的是不置可否的态度，这也不对。不置可否的评价使做过努力的学生得不到应有的鼓励，也使不辨是非的学生认识不到自己的缺点，就当时来说，也许失去了一次很好的教育契机;长此以往，会使学生丧失上进心或迷失发展的方向。

程式化。不知从何时起，不少课堂里开始掀起一股运用掌声、口号声进行评价的热潮。掌声是整齐划一的\"啪、啪、啪啪啪\"。口号声也是整齐响亮的\"嘿、嘿、你真棒!\"在低年级课堂中适当运用这样的评价方式，也许有一定的效果。但在小学中高年级的课堂中经常采用这样的评价方式，是没有多大意义的。因为这样的评价是程式化的，对谁的表扬都一个样，缺乏针 对性，缺乏真情。对稍具感悟能力和自我意识的学生来说，心灵的震撼力是很小的。

单向评价。传统的教学评价只限于教师评价学生，是非对错全由老师评判，学生处于被动接受评价的地位。这不利于学生主体性的发挥。

3、评价内容的知识化

我们的教学评价多是针对学生的知识学习进行而且经常只是在记忆的水平上进行，将教学评价窄化为仅是学生学业成绩的评价，主要测学生的短时记忆能力。 传统的分科课程，在课程设计和教学过程中，基本是以教师、课堂、书本为中心，评价的时空观有极大的局限性。从空间看，评价着重于课堂内或学校内的教

学活动，以书本知识为主，学习形式多是讲授学习、机械记忆、被动模仿，排斥社会活动和实践活动;从时间看，分科课程过分强调经典知识，脱离社会现实，学科体系具有严谨的内在逻辑性，教学内容、设计、活动安排等适宜于固定不变的课时编制，形成学校传统的上课时间表观念，而把上课时间表以外的活动，如选修课程、活动课程以及隐性课程，排斥在评价之外。 4、评价方法的数量化 20世纪80年代，泰勒的评价理论以其较为客观高效、强调科学实证的特点在我国的教育评价领域产生了巨大的影响。这种评价理论兴盛于科学主义受到极端推崇的年代，它把科学化当做教育评价追求的目标，试图以一套科学的、客观的、可以实证的标准来评价教学工作。

数量化的强调在主观臆断、随意性很大的评价盛行之时是有积极意义的。然而，以绝对的抽象的分数来表示教学活动貌似精确，实际上具有很大的模糊性，因为同样的分值可能代表完全不同的教学活动。而且教学活动中有许多现象是难以用数量来表示的，勉强用数量表示就会妨碍对现象背后所隐藏的意义的揭示，使教育评价趋于琐碎，妨碍对质的探究。同时对评价对象的可观察性、可证实性的强调使得教学评价通常局限于从两个方面来进行，一为教学结果，常由学生的学业成绩来表示;一为教师和学生在教学过程中所表现出来的行为。而对行为的评价也常常是只评价结果而不评价过程，即对教师采取这种行为时所隐含的教学信念和教学推理过程以及这种行为对学生表现的影响过程却缺乏探究。这导致一种明显的行为主义倾向。

随着评价的逐步扩展和研究的深人，人们越来越感到教育现象的全面量化是不可能的，而许多用于诊断、改进功能的课程与教学评价结果也不需要完全量化。一味的量化评价只能把复杂的教育现象加以简化或只评价简单的教育现象，它不仅无法从本质上保证对客观性的承诺，而且往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。这样，学生生动活泼的个性被抽象成一组组僵硬的数字，学生在各个方面的发展和进步，也被简化为可能的几个数量，教育的复杂性和学生状况的丰富性则氓灭于其中。因此，一方面这样的评价不可能

全面地反映学生的真实水平，并会扼杀学生的创造性和个性品质，限制学生水平

的独立发挥;另一方面将便评价目标误人歧途，导致评价目标惟量化、简单化。 5、评价主体的单一化

不管是课堂教学评价还是学生学业评价，评价的主体基本上都是单一的。在对学生进行评价时，虽说学生是教学的主体，教学的评价应该以尊重学生为基本前提，便评价成为学生认识自我、发展自我、激励自我的一种手段。但在实际的评价中，依然多是教师评价学生，学生是被动接受评价的客体，而不是参与评价的主体。评价主体由上而下依次是政府部门评价学校，学校评价教师，教师评价学生，学生被排斥在评价主体之外，成为被评价对象。这种单方面的、直线式的、孤立的评价，使教学评价少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了独断性。评价往往成为权力人士单方面的活动。这既不利于评价质量的改善，也不利于评价的民主化。我们认为，在课程与教学评价上，应该借鉴发达国家的成功经验，评价主体需由\"单一化\"转向\"多元化\"，应鼓励社会及家长以适当的形式参与各种方式的评价。确切地说，教师、学校领导、学生、家长、政府部门、专业的研究机构等皆是评价的主体。强调被评价者的主体作用，不仅可以使他们积极配合，还能促进他们通过参与、交流乃至自我评价，主动地、客观地检查自己的工作和学习，改进不足，进一步完善自我。

（二）、传统课程教学评价的问题归因 1、评价研究的滞后

我国教学评价的理论研究队伍及其水平，和世界发达国家相比，仍然存在一定的差距。20世纪80年代以前，我国在督导评价机构、评价的规章制度、教育行政部门课程文件中对评价的吸纳运用等基本是空白。只

是到80年代中期以后，由于实施义务教育的需要和国际学术交流的增加，才有了一定的发展。近10年来，这些方面尽管有长足进步，但和全面推进素质教育以及加大课程与教学改革力度的客观要求相比，仍然有很大的差距。

以1992年国家教委颁布的义务教育《课程方案》而言，它包括1个课程计划和24个学科教学大纲，但在课程计划中，“有关课程评价的内容”不是称之为“课程评价”，而称其为“考试考查”，而且这24个学科教学大纲当中，某些学科，如

物理、化学、生物等甚至连考试考查的内容规定都没有。\"此外，在这个时期所制定的课程文件，不论是中央的还是地方政府的，有关评价概念的使用非常混乱，诸如“考试考查”、“学业考核”、“评定”、“测试”、“考核”、“教学评价”、“评价建议”等，名称繁多。至于在这些名称下的具体内容和内容类别，更是众说不一。可见，人们对教学评价还没有明确的认识。

教学评价对教师的教学活动和学生的学习行为具有重要的导向和调节作用。某些教育行政部门、学校和教师迫切希望能在评价方面得到有效的指导。然而，在我国，对于评价问题长期缺乏深入的研究，不仅造成了考试、测量、评价、评估、课程评价、教育评价、教学评价等基本概念的混淆，而且造成了评价理论、评价制度等严重落后于评价实践。符合现代教育理念的、成熟完善的评价体系、评价机制、评价制度以及具体的评价操作方案都很缺乏。学科系统内部存在着极大的混乱，稚嫩的学科一时还无法承载实践的要求。 2、评价传统的制约

在我们理性地探讨评价理论仅仅有短暂的历史时，我国传统的考试评价制度却有了千余年的历史 (中国隋唐兴起的科举考试首开了笔试考试的先河)。在这种传统的影响下，中国的教师和学生往往通过外在的评价来得到认可和发展，而不是靠自身内在的品质来获得应有的一切。因此，当新的评价理念倡导用内在的评价促进教师和学生长期发展而不必进行经常性的外在考试评价时，我们惊慌得无所适从。我们为选拔而评价时，标准化考试具有覆盖面广、评分客观、高效率、低投入的优点显现出来。但是为甄别而评价，却压抑了教师和学生的本质特征——主体性。

3、评价指标的物化

在传统评价选拔、甄别过程中滋生的功利思想，也对新一轮课改中的教师评价与学生评价造成一定的影响。一方面是教育理论界的躁动，一种新的教育思想、理念刚刚兴起，容不得做冷静深入的思考和潜心认真的研究，就一哄而起，各种解读文本“各具神态”。这种理论上\"百花齐放\"的合理性自不待言，但关键是理论

互相“争鸣”，使得实践无所适从、无法选择。另一方面，我们的改革是自上而下的政府行为，这往往导致教育主管部门常常为追求自己的业绩，显示推迸改革的力度，过分推崇\"看得见\"的评价。这就使得学校和教师不在提高内在精神品质上下功夫，而是受评价指标体系驱使，不断追求外在的、物化的、数字化的、虚假的发展。当要检查“多元学生评价”时，教师纷纷忙于多元化的学生评价。最可怜的还是学生，当教师要以发言次数评价学生的课堂表现时，满堂学生乱作一团地高呼“给我记上，我发言了两次!”

七、教学评价的改进策略

当前评价与考试改革的尝试及探索中也遇到了一些问题，存在种种困惑，包括评价改革的理念、方法和体制等方面。为此，我们对当前改革工作中存在的问题进行了总结，并试图探讨解决方

法。

I·不断明确和加强评价的目的性和针对性

很多学校，除了考卷和类似《素质评价手册》的定期评价资料，缺乏其他规范的、与学科紧密结合的学生学习和发展的记录。教师与学生朝夕相处，对他们是很了解的，但这种了解往往表现为两个极端，要么是片断的和细节的，要么是非常笼统和模糊的，这将不利于教师对学生的学习和发展形成整体、精确、深刻的认识，使得通过评价促进学生发展的效果受到局限。《一个中学的学生给老师建议》中：“您给我的评语再多写点吧。”这反映出教师在进行评价时对评价目标、评价标准和评价内容的把握还不够，所以在写评语的时候往往只好笼而统之。我们认为，在学生经过一个阶段的学习后，应该在一定的目标指导下，参照一定的标准综合学生一系列表现给他们一个明确的结论。当然，这个结论不是简单地给学生一个等级或分数，而是对学生的学习和发展状况进行适当的描述。如学生经过了一个语文单元的学习，根据其几次关键作业、测验或表现性任务的记录，对学生学习的总体状况或其中的儿个方面给予描述。这样才有助于学生了解自己的优势与不足，确定下一阶段改进的目标，更好地体现通过评价促进学生发展的作用。此外，上述教师对学生的非学业评价感到困难的部分原因，也是由于对课程

目标和评价标准把握不够，有时造成评价的空洞和流于形式。所以加强对课程标准的学习和研究，明确 (掌握)学科培养目标和评价标准，明确和加强评价与考试的目的性和针对性，是解决这些问题的主要途径。

2·不断坚持和加强评价的系统性和规范性

可能由于改革的时间还比较短，总的说来评价与考试的系统性和规范性不强，当前实验区的工作更多的是一种片断的和局部的尝试，没有形成评价与考试改革的整体思路，没有找到改革工作的重点、难点和突破口。实验区改革工作所关注的往往是众多评价环节中的某个环节，如发挥评价的激励作用，给学生建立成长纪录等;或者着力解决某个问题，如怎样确定平时与期末成绩的比例等。由于评价和考试改革中的各个环节相互影响、相互制约，局部或孤立的改革往往难见成效，而且由于对评价和考试改革缺乏整体的认识，容易在工作中丧失目标，从而难以便改革走向深入。

3·不断改进和完善成长记录袋方式的使用

在调研中我们发现，当前在实验区推进的成长记录存在较大问题，主要表现在成长记录没有很好地与学科相结合，其中的内容涉及方方面面，变成了没有条理的资料的容器。那些纷乱的资料由于缺乏目标和针对性，无法清晰地反映学生一个阶段在某个领域成长的轨迹和发生的变化，丧失了成长记录对学生发展的指导和促进作用。另外，成长记录中生硬套用了多主体评价，由于评价目标不明确，一些成长记录中，学生给自己的评价连续几次都是\"我要好好学习\"，同学的评价也多是空洞的语言，不但增加了教师和学生的

负担，而且效果也不好。我们认为教师必须把握建立成长记录评价的一些关键要素，如明确的目标和计划、反映成长和变化的资料、自我反省等。我们建议成长记录更紧密地与学科教学相结合，而且不要求大求全，可以先只在一些反映不同侧重点的领域建立成长记录，使学生能够从中切实体会和反省自己的进步与不足，从而发挥成长记录对学生学习的促迸作用。

4·不断加强对学生表现性评价的实践和研究

新课程强调通过学生的体验和探究，培养其创新和解决实际问题的能力。评价与考试的内容及形式也应发生相应的改变，只凭一张考试卷对学生进行评价已经不能适应新课程的要求了，必须在学生完成真实任务的过程中对学生进行多侧面、多层次的表现性评价。从调查到的情况看，除一些学校在英语和语文学科实施口试收到较好效果外，学校和教师还没有找到很好的方法对学生进行表现性评价。我们认为，口试是表现性评价的一种方式，但不是惟一方式，不同的学科应该有不同的方式。对怎样根据学科目标选定表现性

任务，怎样获得真实有效的评价数据，怎样达成评价结论，都需要深人研究。 5·不断加强对学生非学业性评价的实践与研究 当前的非学业评价主要存在两方面的问题。

第一，当前对学生非学业评价还没有与学科教学目标很好地结合起来，评价的主要内容多限于学生的思想品德、遵规守纪方面，而对学科教学中丰富的非学业培养目标，如探究与学习兴趣、创新能力、实践和应用能力、表达和沟通、合作与分享等等，还没有予以足够的关注。我们建议各科教师将课程标准中的各项 非学业评价的内容和要求总结提炼出来，在某个阶段重点关注某些方面，并形成一些关键指标。指导自己进行观察和记录，如大胆陈述自己的观点，表现了学生的自信;提出不同的解决问题的方法，表现出学生的创新能力等。

第二，非学业评价的工具和形式有待改进。很多学校使用统一印发的“学生素质评价手册”，评价结果是 “优良中差”，一个月集中评一次。其中包括诸如“热爱祖国，热爱人民”“能够明辨是非”，等等。教师们对此评价有意见，却没有办法改变，因为上级要定期检查，他们只能\"应景\"地每个月\"评\"一次，结果这项评价流于形式。

6·不断发挥和提高评价激励的导向性和实效性

很多学校非常重视发挥评价的激励功能，也做了大量的工作，但它们更多的是关注激励的形式:你给学生激励语言，我就给学生小星星;你给学生荣誉卡，我就给学生大红花。有的教师在批改学生作业的时候，除了给学生优、良以外，还要盖

上相应的图章，“优”对应的是 “太棒了”，“良”对应的是 “有进步”。人们要问如果一个学生上次的作业是 “优”，这次变成“良”，难道也是“有进步”，激励只是评价过程众多环节中的一项，如果没有明确的评价目标、准确的观察和资料收集、恰当的评价结论，最后的激励将会是盲目的或无效的。

激励要建立在对学生学习的过程及其背景有深刻认识的基础上，没有目标的、片断的和随意的激励，无法起到对学生的促进作用，反而有可能对学生产生消极影响，造成很多学生只能听表扬，不能听不足，对自己盲目乐观。有一个学生对老师说：“:您别总给我们带高帽。”反映出了学生认识自我的能力和愿望，他们对一味的“激励”已经感到乏味。

建议教师首先要确定明确的目标，注重对学生的观察和资料积累，在此基础上强调对学生的发展进行纵向比较，既要让学生看到自己的优势和迸步，同时也要让学生了解自己的不足。激励不在于对学生一味表扬或“藏拙”，关键在于教师与学生形成坦诚、关怀和相互尊重的关系，并用发展的和全面的眼光看待学生，逐步培养学生对自己形成客观的认识，提高他们的自我反省首邑力，不因为自身存在的某些不足而对自我价值产生怀疑。这样，教师指出学生的不足，学生所感受到的将是教师的殷殷期望，从而产生出进步的动力。

第二节 思想品德学科与教学评价

一、 思想品德学科的的基本特点

思想品德学科的最大功能是发挥思想品德教育的作用，其次才是学科知识和能力的提高。从某种程度上说，思想品德教育的地位也决定学科的地位。 （一）、思想品德教育的地位

学生在接受教育和成长的过程中，需要在德、智、体、 美、劳五个方面得到全面发展。五育各有其特定的领域，教育的过程均有其特殊的规律，对于学生的成长分别起着特有的作用。任何一方面的削弱，都不利于学生的健康发展。更不能否定和取消某一个方面。五育有区别又不能彼此割裂，内部存在着有机的联系，互为条件、相互制约、相互影响，形成对学生的统一教育过程。

思想品德教育是五育中的一个重要组成部分，作为统一的教育过程，思想品德

教育与其他各部分有着共同性的一面，需要遵循教育的一般规律，包括认知过程、能力培养过程的规律等等，同时，思想品德教育作为统一教育过程的一个相对独立的部分，不仅具有特殊的规律性，而且对其他各部分和学校笋教育的全局有着重要的影响，表明思想政治教育处于一种独特地位。

第一，思想品德教育处在导向位置。一方面，应当承认，教育的时代性、社会性、阶级性渗透在教育的惫介组成部分，并分别以木同的形式表现出来，另一方面更应当看到，教育的牲质，教育的发展方向，主要是通过思想政治教育表现出来的，任何国家对教育的关切，教育方针政策的制定，政治教育都是作为第一位来考虑的。毛泽东同志说:\"应把坚定正确的政治方向放在第一位\"，这充分说明了思想政治教育所处的这种导向位置。在一定意义上，它引导着智育、体育、美育、劳动教育的发展方向。

第二，思想品德教育处在动力的位置。思想政治教育不仅遵循着知、情、意、行的特殊过程和发展规律，而且具有一种特殊的功能，就是提高受教育者的思想认识和觉悟水平。因此，思想政治教育本身是教育过程的组成部分，同时它又对教育过程的其他部分以及整个教育过程产生积极影响。由于思想政治教育过程的实现，受教育者思想认识和觉悟水平的提高，就会转化为促进其他诸方面发展的力量。正是在这个意义上，加强和优化思想政治教育，就成为促进学生全面发展的关键一环。

在充分认识思想品德所处的位置的同时，还要充分认识智育、体育、美育和劳动教育所处的特殊和重要位置。其他各育不仅渗透着思想政治教育，还起着支持、丰富思想政治教育的重要作用。这说明，思想政治教育和其他诸育的地位存在着互补的、辩证的关系。

（二）、思想品德教育的特点

我国学校的思想品德教育具有许多鲜明的特点。了解和掌握这些特点，对于做好思想品德教育工作，充分发挥思想品德教育的作用，是很有必要的。在众多

的特点中，比较突出的有四个方面。

1、以马克思列宁主义、毛泽东思想为指导

坚持以马克思以马克思列宁主义、毛泽东思想为指导，是学校思想品德教育的根本，作为工人阶级的科学世界观和全人类精神文明的伟大成果的马克思列宁主义、毛泽东思想，是社会主义事业和党的领导的理论基础，是社会主义意识形态的最重要的组成部分，对全部思想政治教育起着重大的指导作用。我们的各项思想政治教育工作，都离不开马克思主义的指导。

思想品德教育以马克思列宁主义、毛泽东思想为指导，最重要的是运用马克思主义的立场、观点和方法指导思想品德教育的工作，各项思想品德教育都要引导学生学习马克思主义的

立场、观点、方法，这是最有效的思想品德教育。从我国的实际出发，就是要坚持党在社会主义初级阶段的基本路线。这条基本路线是马克思主义的丰富和发展。马克思主义并没有结束真理，而是在实践中不断开辟认识真理的道路，马克思主义本身是不断丰富和发展的科学。，中国与世界已经和正在发生的巨大变化，一方面证明马克思主义的伟大生命力，一一方面要求运用马克思主义的基本原则和基本方法创造性地解决新间题。坚持党的基本路线，建设有中国特色的社会主义，就是马克思主义基本原则和基本方法的创造性运用。

坚持马列主义、毛泽东思想为指导，并不是要求各项思想品德教育工作都一律进行马列主义、毛泽东思想基本理论观点的教育，这是思想品德教育的课程任务，各项思想品德教育工作要按照自身的特点进行。 2、具有鲜明的时代性和政治性

学校的思想品德教育，无论目的要求、内容和方式方法，都受时代的制约，思想政治教育不可能脱离时代形势的要求。我国社会主义时期的学校思想品德教育，归根到底，是为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人服务的，是为巩固和完善社会主义制度服务的，也是为反对“和平演变”的战略服务的。因此，时代性和政治性很强，这正是思想品德教育强有力之所在。

淡化思想政治教育的时代性和政治性，是轻视和削弱思想品德教育的表现。重视思想品德的时代性和政治性的特点，就要充分注意思想品德教育工作与国内外形势的紧密联系。

思想品德教育的时代性和政治性，是就总体而言，或者说是就其精神实质而言。时代性、政治性渗透在各项思想政治工作之中。同时，也要看到，由于思想品德教育的领域不同，内容不同，时代性、政治性的表现是有一定的差异的。有的直接表现出来，而有的鲜明一些，有的隐匿一些，这方面不能一刀切。需要进行具体分析，才能深入细致地做好工作，更有效地发挥思想政治教育的作用。 3、具有明确时目的性和疏导性

思想品德教育一定要有的放矢，针对性强，也就是要有明确的目的。胸中无数十无的放矢，是绝对做不好思想品德教育工作的。目的又有不同的方面和层次。所谓不同方面，是指社会、学校、教育者和受教育者，对于思想品德教育有相同的目的，也有不同的要求，相同的目的是主导的，不同的要求是次要的。对于这种情况需要认真进行分析比较，才能准确地确定目的要求。所谓不同层次，是指有近期目的和长远目的，有一般层次上的目的和更高层次上的目的，也需要比较分析。把不同方面、不同层次的目的性作综合研究，才能科学地确定教育目的。 思想品德教育是做人的工作，学校的思想品德教育则主要是做青少年的工作，一定要采取说理的方法、说服的方法，即疏导的方法，而不能采取强制的、压服的方法。注重疏导而又得法，则可增强思想政治教育的作用，相反，若采取强制、压服的方法，则往往压而不服，实际上削弱了思想政治工作的作用。强调疏导，正是按照思想品德教育自身的规律办事，以取得事半功倍的效果。 4、具有强烈的说理性和实践性

理论联系实际是思想品德教育的基本原则，总体而论，思想品德教育要有一定的理论基础，我们的理论基础就是马列主义、毛泽东思想。没有一定的理论基础，就难于以理服人，这里的“理”并不专指理论，但应当承认，有一定理论基础，就能更好地\"服人\"，还能更好地说理，这证是思想品德课说理性的要求。思想政

治教育要重视说理，但又不能仅仅停留在说理上，它要求密切联系实际、强化实践。实践是检验真理的唯一，只有经过社会实践，“理”才能升华，转化受教育者的认识、觉悟。 （三）、思想品德学科教学的特殊性

教学过程同人类--般认识过程，虽然在本质上是一致的，但是教学过程又不完全等同于人类一般认识过程，两者之间既有联系，又有差异。教学过程有自己的特点，有其特殊规律，它与一般认识过程是个性与共性的关系。概言之，教学过程是人类认识过程的一种特殊形式。这可以联系思想政治课的教学 过程，从三个方面来说明。

首先，从教学过程中学生的认识顺序看，它不同于一般认识过程。按照马克思主义认识论的观点，人类的认识都来源于实践，来源于人们的直接经验，一个正确的认识，尤其是对于复杂事物的正确认识，往往需要经过实践 认识、再实践、再认识这样多次的循环往复才能完成。比如，思想政治课中向学生传授的马克思主义的基础知识，是无产阶级革命导师在长期的无产阶级革命斗争和社会主义建设的实践中，创立并发展起来的。虽然，在这一过程中，革命导师借助了大量丰富的思想材料，他们研究了历史、自然，批判地吸收了人类优秀的思想文化成果。但是，作为一种科学认识的结晶，马克思主义理论直接发源于无产阶级革命斗争和社会主义建设实践的特征是非常鲜明的。如果不是革命导师们直接投身于他们所处时代的艰苦卓绝的群众性的革命实践，这一理论的创建和发展都是不可想象的。然而，在思想政治课教学过程中，学生的认识顺序却不是这样。学生所面对的马克思主义的哲学、经济学、政治学以及法律的和道德的基础知识，对他们来说，都是前人已经总结出来的真理性认识，是间接经验。很明显，教学过程中学生的认识顺序，是从间接经验开始的。这与人类的一般认识过程，即通过亲身实践，从无限的客观世界中选择目标，经过实践和认识的多次反复，达到直接认识，是很不相同的。

认识教学过程的这一特点，对于指导我们的教学工作有什么实际意义呢?它要

求我们在教学中应该特别注意将间接经验同学生已有的知识相衔接，耍善于将抽象的概念和原理首先还原为具体的、生动的、能为学生所理解和接受的感性材料，从实际的知识材料和事实材料出发，从而帮助学生有效地接受间接经验，并且把理性认识运用于分析说明实际问题，转化为自己的个体认识，达到理解和掌握理论知识的要求。

其次，从学生接受知识的特点看，教学过程也有别于人类的一般认识过程。中学生学习和掌握马克思主义的基础知识，是通过有目的、有计划的系统教学活动，在教师的主导作用下实现的。思想政治课教师对马列主义、毛泽东思想的理论知识，比学生知之较先、较多和较深，又掌握着学生的知识、思想和心理变化的脉搏，能够从学生的实际出发，精心设计教学程序，善于运用教学手段，体现出思想政治课的思想性、科学性、针对性，做到既教书又育人，因而也就能在教学过程中充分发挥学生的主体作用，使学生形成正确的学习动机和目的，掌握科学的学习方法，循序渐进地学习马克思主义的基础知识。在这里，教师的主导作用的发挥，使学生在学习过程中能够避免大量不正确的认识，少走许多弯路，从而在较短时间内，就能获得前人经过漫长岁月才总结出来的科学认识，大大缩短认识过程。这也五显示出了教学活动特有的功能。然而，从另一方面说，教学过程的这一特点，也往往容易造成学生对马克思主义基础知识的理解简单化。学生可以将基本概念和基本原理背得很熟，但是却并不真正理解。这就要求教师在教学过程中要更加重视启发学生的思维，耍多提问题，多方设疑和释疑，以促成学生对知识的真正理解。

第三，从学生参加实践活动的特点看，教学过程也有异于一般认识过程。在思想政治课教学中，有时需要组织学生参加一些必要的和力所能及的实践活动，如参观、访问、社会调查等。但是这与人类一般认识过程中的实践不能同等要求。在人类总的认识过程申，实践是个极其重要的环节，它不断地作为起点，又不断地作为回归点，没有实践，就没有认识。而教学过程中学生的社会实践，量不可能很大，而且更多地具有实习的性质。这即是教学过程的第三个特点。

这一特点向教师提出了哪些要求呢?它除了要求教师应恰如其分地确定学生社会实践的量以外，更要求教师应放手让学生在社会实践申动脑、动口、动手，鼓励学生充分发挥积极性和创造性，使他们在参加实践的过程中真正增长才千，密切理论与实际的联系。

第四，从学生学习思想品德课的心理过程看，教学过程也有异于一般认识过程。参与学习过程的心理成分有两类，一类是学习过程本身所涉及的心理成分，如感知、记忆、思维、想象等;另一类是激发学习积极性所涉及的心理成分，如学习动机、注意、兴趣、情感、意志等。前一类是认知过程，后一类是情意过程，两者是相互交织在一起的。这种以认知为基础的复杂心理过程，也是一般认识过程所没有的，因而可以说是教学过程的第四个特点。

这一特点向教师提出了什么要求呢?它要求教师要充分重视调动学生的各种学习心理因素，特别是调动学习的情感因素和意志因素，努力激发学生浓厚的学习兴趣，使学生能够自觉地、主动地和生动活泼地学习，从而使思想政治课的教学质量得到最为重要的保证。

综上所述，思想政治课的教学过程，既不是独立于人类认识过程之外，又不是完全等同于一般认识过程，两者既有联系而又有所区别，所以说，教学活动是人类认识过程的重要的特殊发展环节。正确地认识和把握这一点，是充分发挥思想政治课教学功能的前提条件。

二、思想品德学科的评价目的与原则

思想品德学科的评价要贯彻教育部印发的《基础教育课程改革纲要(试行)》及《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》的基本精神，使评价成为促进学生发展和教师提高的有效手段。

（一）、评价目的

思想品德学科的评价的目的是为了考查教师的教学水平和学生所达到学习目标的程度，帮助教师改进教学，保证课程目标的实现，使评价成为促进教师教学、学生学习和品德发展与提高的过程。

（二）、评价原则

1、思想品德学科学生评价原则

（1）．思想品德学科评价必须坚持正确的思想价值导向，有利于促进学生良好思想品德的形成。评价要真实、公正、可信，要客观记录和描述学生的学习状况和思想品德发展状况及发展需要，调动学生学习的积极性，增强学生的自信心和进取意识。

（2）．评价既要重视学生对本课程基本知识的理解和运用，更要考查学生在思想品德课程的学习过程中，是否开始形成了好公民所应有的态度、能力、价值观和行为。

（3）．对学生思想品德学科的学习评价不仅要重视结果，更要注重发展、变化和过程，要把形成性评价与终结性评价结合起来。要注意给予学生足够的机会展示他们的成绩。

（4）．要重视学生、教师和家长在评价过程中的作用，使评价成为学生、教师、家长等共同参与的交互活动，使评价过程成为促进学生、教师共同发展的过程。

（5）．要重视对学生评价的反馈。反馈是评价的重要组成部分，不论采用何种评价方式或方法，评价结果都应反馈给学生。对学生评价的反馈可以是正式的，也可以是非正式的；反馈既可以是及时的、也可以是延时的，重要的是要把握时机，促进学生的品德发展。

2、思想品德学科教师评价原则 （1）、方向性原则，指对于思想品德学科教师的评价一定要有利于学校实现教育目标，有利于端正办学方向，有利于树立正确的教育质量观、人才观。如果方向不明确，教师评价就会走上歧途，同时会对学校贯彻教育方针带来消极影响。因此，确定正确的方向是教师评价工作的重要前提。在评价中，必须对每个教师的思想品德、工作态度、业务水平、教书育人和教学的能力、工作效绩作出公正、准确而又全面的价值判断，充分发挥评价的导向作用。

（2）、客观性原则，即科学性原则。就是在对思想品德学科教师评价时，必须采取客观的、实事求是的态度，从客观实际出发，获取真实信息，抓住本质的东西进行分析。教师所从事的是以脑力劳动为主的，既劳心又劳力的特殊的复杂劳动。这种劳动的复杂性表现为劳动对象的复杂性、劳动过程的复杂性、劳动成果的复杂性。另外，教师的劳动又富有创造性，教育工作又有周期长，教育效果滞后的特点。这些在评价思想品德学科教师时均应给予充分考虑，这样才能使评价更符合客观实际。

（3）、全面性原则，是指在确定和运用评价标准时要全面、不可片面。贯彻全面性原则，一方面要抓住评价标准的全面性，另一方面还要抓住评价过程，广泛全面收集评价信息。教育本身就是一个多层次、多因素、多变量的动态系统，教师的工作也是多层次、多变量构成的一个有机的整体结构。因此，在对思想品德学科教师评价时，要进行多指标、多方位、多层次的分析和判断，力求真实准确的反映教师工作的全貌。作为评价的信息和资料，要尽可能全面、准确、真实，不能凭片面的材料，少数人的反映进行评价。全面性原则并不是把各评价要素不分主次、不区分重点与非重点，也决不是把各指标数量简单相加，而是应配以不同的数量进行综合的评价。

（4）、主体性原则，是指明确被评价者在评价中的地位和作用。长期以来，人们一提评价，就是上级对下级、领导对教师或是教师对学生的评价、考核，因而视被评价者为客体。这种认识是不全面的，从实践的效果及发展的趋势来看，强调自我评价，强调被评价者的主体性，使其处于主动的地位，产生积极参与的意识，这既使评价产生更加积极的效果，也是主体性原则的具体体现。在对思想品德学科教师的评价中，教师既是评价的客体，又是评价的主体。因此，要尊重思想品德学科教师在评价中的主体地位，充分调动每个教师的主动性、积极性、自

觉性。这样才能使评价的过程真正成为教师的自我认识，自我分析，自我改进，自我完善和自我教育的过程，使教师的评价工作达到预期的目的。

5、可行性原则，是指评价的指标、标准可行；评价的方法及运用的技术手段可行；工作安排可行。指标和标准要切实注意从实际出发，防止要求过高或过低。方法和技术手段既要注意科学性，又要注意简便易行。工作安排要求与学校的日常工作相结合，不要增加很多额外负担。在当前，开展对思想品德学科教师工作评价时，科学性原则尤为重要。因为这项工作刚刚起步，所以应该允许它经历一个过程，由不够科学到逐渐科学化。评价的指标和标准不可生搬硬套，一定要结合本学校的实际，同时一定要取得思想品德学科教师的认同。不要形成对教师的评价是领导强加给教师的，这不利于发挥教师在评价中的主体作用。采用的评价方法和技术手段也要让教师心中清楚，懂得为什么要采用这种方法和技术手段。学校领导切忌用自己的愿望，主观的设想强加给教师们，否则再科学，再完善的评价方案也是不可行的。

6、定性与定量相结合的原则，在对思想品德学科教师工作进行评价时，这条原则尤为重要。有些评价要素的标准可以量化，就可采用定量分析。这种分析能比较准确的反映客观实际，防止主观性。但是在评价教育活动的质量和效益时，采用定量的方法就很困难了，特别是关系到人的思想、情感、意志等都具有模糊性。若这时强求用精确的数字去表示本身是模糊性质的事物，这不仅不客观，而且也是不科学的。因此，在进行思想品德学科教师评价时，必须遵从定性与定量相结合的原则。这也正是思想品德学科教师工作的复杂性所决定的，切不可片面认为只有定量评价才是科学的，在实际工作中也应防止这种倾向。 三、思想品德学科教学评价的成功经验

课改区在实施思想品德学科教学评价过程中，积累了丰富经验，最成功的做法是注重对学生学习发展过程的评价，具体表现为：

（一）、思想品德学科教师更加注重对学生日常学习和发展的评价，关注学生在学习过程中的点滴进步和变化，及时给予学生评价和反馈。广大思想品德学科教师充分发挥评语的及时性优势和激励性作用，加强了师生之间的联系，便学生能够及时了解自己的进步和不足，从而改进自已的学习。 （二）、利用一些成长记录的方法关注学生发展的过程。大部分学校都为学生建立了成长记录袋，其中收集了学生方方面面的资料，包括父母的期望，教师、同学和自我的评价，各次的作业和竞赛成绩，自己满意的作品，等等。学生通过成长记录看到自己迸步的轨迹，发现自己的不足，通过成长记录加强了自我反省和自我评价能力。 （三）、很多学校试图将日常评价、阶段评价和期末评价有机地结合起来。在期末成绩中，日常表现和作业、单元测验以及期末考试各占一定的比例。这样做的导向作用，是使学生和家长不再只关注期末考试，体现了形成性评价的精神，并将评价融人日常教学中，做到教评相长。 （四）、许多学校重视学科学习和评价的特点，采取分项考试、分散考试的方法。 四、 思想品德学科教学评价方式的发展趋势 （一）、形成性评价和终结性评价相结合

形成性教学评价主要指在教学前或教学过程中对学生学业状况等进行的评价，其目的在于了解学生已有的知识水平或学生在教学中取得的进步及存在的问题，及时调整教学，促进学生发展。终结性评价，主要指在学期末或某一阶段学习结束时对学生进行的全面评价，包括学业成绩、学习态度、学习方法、探究与实践能力、合作与交流能力等方面的评价。

关注结果的终结性评价，是面向\"过去\"的评价;关注过程的形成性评价，则是面向\"未来\"、重在发展的评价。终结性评价把学生获得答案的思考与推理、假设的形成以及应用等都排斥在外，缺少对思维过程的评价，导致学生只重结论，忽视过程。终结性评价不能促使学生注重科学探究的过程，养成科学探究的习惯不利于学生良好思维品质的形成，限制解决问题的灵活性和创造性。而形成性评价

深入学生发展的进程，及时了解学生在发展中遇到的问题、所做出的努力以及获得的迸步，对学生的持续发展和提高进行有效的指导，真正发挥评价的促迸发展功能。只有在关注过程中，才能有效地帮助学生形成积极的学习态度、科学的探究精神;才能注重学生在学习过程中的情感体验、价值观的形成，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的全面发展。为此，新课程改革下倡导形成性评价与终结性评价相互结合，为促进学生更好地发展服务。 （二）、定性评价与定量评价相结合

我国教学评价的主要形式是标准化考试，这种惟量化评价方法构成了教学评价上的\"技术学模式\"。社会学理论认为，评价惟量化是科技意识形态在教育界的反映。当代社会科技的巨大成就便人陶醉于理性的优越感之中，人们试图把社会中的一切有序的和无序的、清晰的和模糊的、可测的和非可测的„„都纳入理性的框架中加以整合。评价的惟量化既是科技理性的胜利，同时也是教学评价自身走向贫困的起点。所以，造成教师为考而教，学生为考而学，对学生其他方面发展的评价，即使有，其评语也是笼统的，千篇一律，脱离实际。

我们不否认量化评价方法的作用，它科学、客观，并在一定程度上促进了我国现代教学评价体系的建立。但它不能测量许多难以量化的丰富的内容，如鉴赏力、创造力等，这也是不争的事实。质性评价方法较好地弥补了量化评价方法的不足，是对量化评价方法的一种反思批判和革新。从根本上讲，质性评价方法是为了更逼真地反映教育现实。量化评价方法与质性评价方法并不对立，在同一评价过程中，可以将这两类方法结合起来运用。在当代国际课程与教学评价的发展中，问卷调查、观察、访谈、对话、实地笔记等质性评价的方法与测量、考试统计分析等量化评价方法己更多地被结合起来使用。 （三）、自我评价与他人评价柏结合

思想品德课程标准倡导自评与他评相结合，被评价者从接受评价逐步转向到主动与评价，一改以管理者为主的单一评价主体的现象，教育评价由教师、学生、家长、管理者甚至包括专业研究人员共同参与，体现教育过程的民主化、人性化。

评价过程中重视评价者与被评价者之间的互动，在平等、民主的互动中关注被评价者发展的需要，共同承担促进其发展的职责。被评价者的主动参与，有助于评价者和被评价者形成友好、民主的评价关系，有助于评价者在评价迸程中有效地对被评价者的发展过程进行监控和指导，帮助被评价者接纳和认同评价结果，促进其不断改进和发展。 （四）、评价方式的继承与创新相结合

在新课程改革的背景下，我们不仅不断总结经验教训，充分运用业已比较成熟的评价方式来为教学评价服务，而且要根据青少年身心发展的特点，结合新课程实施过程中的新情况、新问题来创造新的评价方式，从而更好地实现评价促进学生与教师发展的目的。当前，有以下儿种比较新的评价方式受到人们的特别关注。

1·真实性评价

真实性评价指的是在真实的生活环境中评价学生的表现。真实性评价任务都是学习过程中有意义的有价值的重要经历。例如在真实性评价中，一名学生为了解释新闻事件，可能需要观看新闻视像。真实性评价暗含的意思是:评价是学习的一部分，是不断发展变化的，成功或失败只能用学生在新的环境中应用知识和技能的能力的具体事实说明。 2·表现性评价

新一轮课程改革强调建立促进学生全面发展的评价体系，明确提出了评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信。活动表现评价作为一种不同于以往传统评价方法的新型评价方法，它既评价学生在活动过程中的表现，又评价学生的活动成果，融评价与学习为一体，在活动中培养学生的综合能力和科学素养，是落实\"立足过程，促迸发展\"的新课程评价理念的有效方法。

这种评价要求学生实际完成某种任务或一系列的任务，如编故事、演讲、做实验、操作仪器、辩论、调查、实验设计和制作概念图等，从中表现出他们在理

解与技能上的成就。也就是从学生在活动中的行为表现来分析学生的掌握情况，强调将理解与技能应用于真实世界情境中的真实问题。其根本特点是力求在真实的活动情境中测量出学生的行为表现。 3，情感评价

情感评价严格来说不是一种评价方式，而是指在评价内容上侧重于对学生情感、态度价值观的评价。但因为对学生的情感评价方式有一定的共性(比如比较侧重于质的评价方法)，因此我们统称它为情感评价。

美国教育心理学家布卢姆根据情感内化程度的不同，将情感领域的目标由低到高划分为5级。

(1)注意:内化的初级水平，学生愿意接受，能有目的地接受所要注意的事物。 (2)反应:学生愿意主动参与并作出反应，表现出某种兴趣爱好及反应后的满足。

(3)价值倾向:学生能将价值准则与自己的行为或与某种现象、事物、对象相联系，表现出一定的态度倾向性，具有稳定性和清晰性，通常还会表现出热情和愉悦。

(4)价值体系化:学生能将各种价值标准加以分析比较和系统化，建立起内在一致的价值体系，并对之进行判断，已开始形成人生观，从而达到较高水平的价值内化。

(5)性格化:学生通过长期的情感内化，不断有目的地控制自己的行为，便价值标准成为自己性格的重要且稳定的组成部分，进而确定人生观和世界 观，是最高水平的价值内化。

评价学生情感态度的方法有很多，常用的有如下凡种。

(1)观察法。一段持续时间内的日常观察。持续直接观察可以对情感行为做出及时的、现场的评定。在这种方法中，教师对学生情感成果的系统记录把常重要。 (2)交谈法和问卷法。教师精心准备一系列问题，面对面地与学生接触交谈，便是交谈法;要求学生做出书面回答，便是问卷法。与学生面对面地进行交谈，一

般都事先列出一个会话提纲，再根据学生的特点和实际情况灵活进行，在程序既定的交谈和问卷调查中，精心准备问题是关键。

(3)作品分析法。学校的记录 (点名册、图书借阅记录等)、教师的记录(作业情况记录、听课情况记录等，、学生作业 (笔记、作文等)以及其他有形证据均是作品分析法的对象，由于它不需要学生在回答时进行合作，不会因其使用本身而影响有关行为，所以又被称为无干扰性度量。它能把记录、练习本、笔记本转变成令人信服的证据，以说明学生的情感态度。 五、思想品德学科的发展性教学评价

（一） 思想品德学科发展性教学评价的含义

它是一种形成性教学评价，针对以分等和奖惩为目的的终结性评价的弊端而提出来，主张面向未来，面向评价对象的发展，现代教育评价自从廿世纪30年代被称为评价之父的美国泰勒奠定了它的理论基础以后、发展非常迅速。布卢姆认知领域教育目标分类学说和掌握学习理论的发表大大推进了现代教育评价理论的发展，特别是他把教育评价划分为形成性教育评价和终结性教育评价两大类的理论，已成为现代教育评价理论与实践研究一个重要流派。思想品德学科发展性教学评价是形成性教学评价的深化和发展。1990年前后，英国对发展性教学评价开展了广泛的实验与研究，取得了很好的社会效益。它由形成性教学评价发展而来，但比原始意义上的形成性评价更加强调以人的发展为本思想。原始意义上的形成性评价强调对工作的改进，而发展性教学评价强调对评价对象人格的尊重，强调人的发展。 （二）、思想品德学科的发展性教学评价的特征

1、着力于人的内在情感、意志、态度的激发，着力于促进人的完美和发展，是以人为本的思想指导下的教学评价。

2、强调评价主体多元化，主张使更多的人成为评价主体，特别是使评价对象夸为评价主体，重视评价对象自我反馈、自我调控、自我完善、自我认识的作用。 3、在重视施教过程中静态常态因素的同时，更加关注施教过程中的动态变化因素。

比如，对课堂教学的评价，教学目标、课本和教案中规定的教学内容、按教案设计预先确定的教学程序、结构、教学方式方法等，这些都是按计划进行的教学行为，属于常态的静态的因素。而课堂教学面对的是有丰富情感和个性的人，是情感、经验的交流、合作和碰撞的过程。在这一过程中，不仅学生的认知、能力在动态变化和发展，而情感的交互作用更俱有偶发性和动态性，恰恰这些动态生成因素对课堂效果的影响更大。 比如对于教师提出的问题，学生的回答可能大大超出教师的预想，甚至比教师预想的更多更深刻更丰富。这就要求教师及时把握和利用这些动态生成因素，给予恰如其份的引导和评价。

4、更加强调个性化和差异性评价。要求评价指标和标准是多元的、开放的和具有差异性的，对信息的收集应当是多样、全面和丰富的，对评价对象的价值判断应关注评价对象的差异性，有利于评价对象个性的发展。 比如，对学生的评价，不能单纯用学习成绩评价学生的优劣，应该用多把尺子衡量学生。根据美国哈佛大学加德纳教授的多元智能理论，人的智能是多方面的，至少有七种智能，甚至是八种、九种智能，如果我们从一、两种智能出发制定评价标准，并用以评判学生的优劣，显然是不公正、不合理的。

5、在重视指标量化的同时更加关注不能直接量化的指标在评价中的作用，强调定性评价和定量评价的结合运用。认为过于强调细化和量化指标，往往忽视了情感、态度和其他一些无法量化而对评价对象的发展影响较大的因素的作用。目前所推行的等级加鼓励性评语的评价方法是定性与定量结合的范例。 （三）、实施发展性评价对思想品德课教学的影晌. 1.有利于转变教师的观念

在实施发展性评价前提下的思想品德课教学,反对那种忽视学生主体、只重视知识移植和传递的教学方式,要求教师在教学中不是把自己的思维方式与问题的结论强加给学生,而是尊重学生的不同意见和观点,允许学生有独立见解,鼓励学生创新意识和创新思维习惯的培养。由于教学与评价是一个互动的过程,因此发展性评价的实施必将根本转变教师观念,积极推动教学改革的进程。

2.有利于改变学生的学习方式

发展性评价注重培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力,提倡体验、探究、参与、合作、讨论、调查、社会实践等多种学习方式。因此,在思想政治课教学中实施发展性评价能有力地促进学生学习方式的转变,引导学生从死记硬背的状态中解脱出来,彻底改变传统的接受性学习方式,形成“自主探究一一合作学习一一亲身体验一一分析与反思”的新的学习方式。

3.有利于克服传统评价的弊端

当前,思想品德课教学评价充分发挥了考试等量化评价方式的作用,重视了评价的社会选拔功能,但对课程评价的发展功能重视不够,评价方式和技术还比较单调,思想政治课教学评价的相对滞后,已经成为制约思想政治课教学质量提高的瓶颈。发展性评价可以克服传统评价存在的弊端,全面提高政治课教学的质量。 （三）、思想品德课教学实施发展性评价应把握的几个问题

1．在评价目的上，要以学生的发展为出发点和归宿，而不以学生掌握具体知识的多少来评价学生的学习成绩；要以促进学生创新精神的培养和实践能力的提高为宗旨，而不是把学生分成三六九等，给学生贴上优良中差的标签。要关注学生的学习策略，给学生提供表现自己所知所能的各种机会，通过评定形成学生自我认识、自我教育、自我进步的能力。

2．在评价内容上，思想政治课对学生的评价不仅仅局限于学生的学业成绩，还应该关注学生的思想品德表现、创新精神和实践能力的发展。以及合作意识和合作能力的培养。因此，政治课在实施发展性评价时应包括道德评价、学习能力、交流与合作、学科学业发展等四个方面的内容。

3．在评价原则上，要坚持“三统一”，即能力提高与知识扩展的统一、过程与结果的统一、个人与集体的统一；要坚持开放性，不求结论的标准化和唯一化，鼓励学生标新立异；要坚持发展性评价与知识性评价相结合，更重视发展性评价；要坚持指导性原则和激励性原则，尽量使用鼓励性语言，不刺伤学生的自尊心和

积极性，使其看到自己的优势和不足。另外，在评价的表述上还特别要注重使用事实性、描述性和发展性评语。慎用判断性结论，强调采用非判断性的定性描述。

4．在评价方式上，必须努力实现两个根本的转变：一是从“封闭性试题”向“开放性试题”转变。由于开放性试题贴近学生的实际,要求学生运用所学理论谈看法,减少了对学生死记硬背的要求,强化了学生运用所学知识认识和分析社会生活的能力。二是从“纯文本考试评价”向“多种评价方式”转变。事实证明,单纯的文本考试不但难以全面地反映学生的学习成效,而且还成为创造性人才培养的障碍。因此在政治课的评价中,除传统的文本考试方式外,还要大胆尝试多种评价方式。可见,未来思想政治课的评价对学生来说,能否背下条文和概念不再是重要的,重要的是对学科整体知识结构的把握和理论联系实际的能力的培养。

发展性教学评价是一种全新的评价方式,极大地推动了评价制度的改革。不过它也存在不少局限性,如评价带有主观性、信度较低、评估费时费力等,因此还需要我们进行更深入的理论研究和实践探讨。我相信,随着发展性教学评价的实施和扩大,它必将会给我们的思想政治课教学改革注入新的生机和活力。

参考文献:

杨九俊主编：新课程教学评价方法与设计，教育科学出版社，2004年6月第1版。

蒋建洲编著：发展性教育评价制度的理论与实践研究，湖南师范大学出版社，2000年11月第1版。 人民教育网，全日制义务教育思想品德课程标准(实验稿)解读，国家教育部基础教育司组织，课程教材研究所编写，2001年1月。