广东水利电力职业技术学院学报２０１７年 第１５卷 第３期
Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｇｕａｎｇｄｏｎｇ Ｐｏｌｙｔｅｃｈｎｉｃ ｏｆ Ｗａｔｅｒ Ｒｅｓｏｕｒｃｅｓ ａｎｄ Ｅｌｅｃｔｒｉｃ Ｅｎｇｉｎｅｅｒｉｎｇ，２０１７，Ｖｏｌ．１５， Ｎｏ．３
７１－７５
大学英语ＣＢＩ主题翻转课堂教学模式的实证研究
巫 萍
（广东水利电力职业技术学院，广东 广州 ５１０６３５）
摘 要：通过将融语言、内容为一体的内容依托教学法（简称ＣＢＩ）嫁接至翻转课堂，构建了大学英语ＣＢＩ主题翻转课堂教学模式，并在大学英语教学实践中进行实证性研究。教学实验结果表明，与传统的ＣＢＩ教学模式相比，大学英语ＣＢＩ主题翻转课堂教学模式能大幅度提高学生的综合英语水平。
关键词：ＣＢＩ；翻转课堂；教学模式；大学英语；ｔ检验中图分类号：Ｈ３１９．３ 文献标识码：Ａ 文章编号：1672-2841（2017）03-0071-05
０引言
CBI是内容依托教学法理论（Content-Based
Instruction）的简称，主张学习学科知识与语言学习相结合, 在获得学科知识的同时提高语言能力，要求围绕学科知识使用真实的语言材料进行教学，并适应特殊群体的需求[1]。1997年Stroller根据CBI理念进一步提出了面向主题（theme）、课文（text）、话题（topic）、线索（thread）、任务（task）、过渡（transition）的“6-T” 教学法，使内容依托教学更能有效地运用于教学实践中[2]。CBI最主要的教学模式包括主题依托模式（theme-based ap-proach）、保护模式(sheltered-content courses)、辅助模式（adjunct courses）和专门用途模式（language for special purposes）（Kasper, 2000）。国内研究者将主题依托模式应用于大学英语教学中并进行了可行性的教学实践研究，通过考察大学英语教学环境中CBI对学生评判性思维能力的影响，研究发现实施CBI教学模式能使学生具有更强的辨认假设、归纳和演绎能力，从而促进学生的评判性思维能力发展[3]。从反映、学习、行为和结果四个层面入手，进一步研究CBI主题教学模式对学生的学习情感、技能及水平的影响，结果表明CBI主题教学模式可以更有效地培养学生的英语学习情感、丰富学习技能和提高英语综合应用能力[4]。在大学英语听力课程中，通过CBI 主题教学与基
于策略的教学进行对比分析，发现CBI理念下的6-T主题模式更有利于提高学生的听力理解能力，对改进大学英语听力教学具有指导作用[5]。由于CBI主题教学模式既要兼顾与主题相关的学科知识，还要涉及语言技能、语言知识、学习策略等多方面的教学内容，而课堂时间有限，使得利用CBI主题教学模式进行教学的过程中存在一定的局限性。如CBI涉及的生词量大而无法有效地讲解单词记忆法；此外，CBI理念下的语法教学要求以内容为核心，很难系统性地进行语法教学。针对上述局限性，为了解决在有限的课堂教学中平衡学科内容的学习、语言知识的学习和语言技能的培养，提出了大学英语CBI主题翻转课堂教学模式，这种模式旨在将CBI主题教学模式与翻转课堂模式相结合，为解决CBI主题教学过程中的困境提供解决方案。
１ 理论背景
１．１翻转课堂的基本理念
1996年美国迈阿密大学教师莫里·拉吉和格兰·普拉特首次提出了翻转课堂（Flipped Class Model）的教学理念[6]。所谓翻转课堂就是一种异构式教学流程模式，将课堂上的教、学活动置于课下完成，反之亦然。2000年，两人利用“翻转教学”方法讲授了《经济学入门》这门课，有效
收稿日期：２０１７－０８－２１作者简介：巫萍，女，讲师，主要研究方向为英语教学法和二语习得。
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改善了课堂教学环境，提高了教学。此后，很多
国内外学者对翻转课堂进行了深入研究。纵观国内外学者对翻转课堂的概念和内涵的研究，翻转课堂具有以下特点:
（1）教学异步。翻转课堂充分使用固定网络和移动网络等多种技术手段异步知识传授，促进学生在课外获得对知识的感性认识；解放出来的课堂时间以师生个性化答疑、互动交流、小组合作探究、项目汇报来促进学生对知识的内化。
（2）尊重个体差异，以人为本的个性化学习。在上课前，学生自主安排和控制学习的内容、方式、时间、进度、地点；在课堂中，教师不再是步调一致的集体式知识讲授，而是创设个性化的学习情境，开展以学生为中心的个性化互动交流合作。（3）混合教学。翻转课堂颠覆了传统教学模式，从“传统课堂教学”向“课下自主学习+课上翻转课堂教学”的混合教学转变[7]。学生通过线上自主学习，并通过与教师或同学的在线交流逐步构建起对知识的自我构建；在课堂中，学生运用课前所学知识围绕相关的问题或任务在互动交流中实现知识的内化。翻转课堂以学生为中心，教学不再是知识的填鸭式，而是知识的主动构建和能力的培养。
１．２翻转课堂和ＣＢＩ主题教学模式的共性、差异性及兼容性
翻转课堂和CBI主题教学模式在教学理念、教学环境、教学方法具有共同特点。首先，教学理念上体现了以学生为中心的“教师为主导，学生为主体”的教学模式。教师是教学的设计者、组织者、启发者、引导者和监督者等，在学生的知识构建和思维过程中进行“支架”支持。其次，教学方法上以提问、讨论、小组协作、互动交流等方式进行知识的内化和产出。最后，教学环境上优化整合多种教学资源，创设真实的学习环境，激发学生学习动机，引导学生对知识的感知、认知和内化。
翻转课堂和CBI主题教学模式之间也有一定的差异性。第一，翻转课堂与CBI主题教学模式在教学流程上不同。CBI主题教学模式是一种“先教后学”的传统教学流程；而翻转课堂倒置传统教学流程，采用“先学后教”的流程，即通过颠倒传统的知识传授和知识内化方式，利用信息技术平台将知识传授环节放到课堂外由学生自学完成，知识内化则放到课堂中实现[8]。课堂时间不
再讲授知识的概念、重点及难点，而是强调交流互动的输出型活动。第二，翻转课堂利用信息技术和网络技术，突破时空的界限，让个性化教学落到实处。CBI主题教学模式虽然也强调尊重个体差异，但在教学实践中由于授课任务重、课时少、班级人数多等问题而无法实现。第三，信息化教学环境下的翻转课堂能够对学生的学习进行个性化的随处随时跟踪，进行实时反馈与评价，教师借助这些数据可以及时了解学生的课下学习行为和内容的掌握情况，从而及时调整教学内容和教学策略。CBI主题教学模式无法对学习的自主学习情况进行跟踪，仅以任务、项目的完成情况来评估学习效果，反馈比较滞后。
翻转课堂与CBI主题教学模式的共性和差异性使两者具有极强的兼容互补性。由于CBI主题教学模式所涉及的教学内容多，在有限的课时里很难兼顾有效的语言输入和充分的语言输出。CBI主题教学模式结合翻转课堂，可以利用信息技术和网络技术，围绕相关的主题，采用“先学后教”的翻转教学流程，将虚拟学习环境和课堂学习环境相结合，很好地兼顾与主题内容相关的语言的输入和输出，实行个性化教学，进行实时评价与反馈。而翻转课堂与CBI主题教学模式融合将使学生的具体行为目标更明确，学生在教师的指导下围绕某一主题进行知识的认识、理解、内化、产出，充分发挥出CBI主题教学的优势。
２ ＣＢＩ主题翻转课堂教学模式
CBI主题翻转课堂教学模式由线上教学和课堂教学两部分组成，围绕主题，通过话题和课文展开教学内容；以任务为驱动，利用网络虚拟空间和课堂二维的环境，学生和教师以内容为依托进行探究和交流，从而促进主题内容、语言知识和语言技能的学习。
２．１线上教学
线上教学利用信息技术和数字化资源平台创建一个在线学习课堂，主要是语言知识的获取。CBI主题翻转课堂教学模式把语言知识的讲授从有限的课堂中迁移至在线学习课堂中，每个主题的语言知识项目包括词汇学习、专项语法、难句分析、课文讲解、背景文化知识、主题阅读拓展，并以文本、视频、音频、图片、动画的方式呈现给学生。呈现方式主要是时长为5~15分钟的微视频，并且每个微视频都是一个完整的教学流程，
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具有明确的教学目标和教学内容。学生可以按照自己的情况来安排学习内容、学习进度、学习时间、学习地点，比如，可以对每个知识点进行系统学习，也可以对某个知识点进行多次重复学习，还可以对部分知识点进行重点学习。教师在平台上提供资源、发布学习任务单、在线答疑和监控学习。学习任务单包括学习目标、学习任务、学习测试、问题记录和学习反思。为了确保在线学习的有效性，每个主题的语言知识项目都设置在线练习和测验，方便学生对所学知识进行温习巩固和发现学习中的重难点。平台对大部分练习和测验可进行自动评改，帮助学生及时纠正错误的记忆和理解，同时激发学生的学习积极性；教师通过平台的实时反馈去了解学生掌握知识的程度，进而为教师如何完成课堂设计提供帮助。
２．２ 课堂教学
课堂教学主要是围绕“主题”，以任务为驱动，创设真实的语言学习情境，设计多样化的课堂活动，通过交流、讨论、合作、探究的方式拓展和深入学习“主题内容知识”，同时带动语言能力的提高。
课堂教学的过程包括创设情境、布置任务、设计活动、展示成果、评价活动和布置作业。在创设情境时，要以主题内容为依托，创设真实的语言使用情境，促进有效学习的发生。在设计任务时，应以CBI的“6-T”教学法为指导，任务（task）要与话题（topic）或与课文（text）相关，三者以线索（thread）作为脉络，各个任务通过自然的过渡（transition）引出、展开和归纳主题（topic）。课堂活动的设计和开展是课堂教学最核心的环节。在开展课堂活动前，教师可以根据学生的学习成绩、学习风格、认知能力、性格特点等因素把学生分成若干个以4~6人为单位的学习小组，每组选出一位同学担负小组长，负责组织小组的各项学习活动和协助教师管理小组。学生以小组的形式参与基于主题任务的课堂活动讨论、分析和探究。围绕主题的课堂活动有角色扮演、案例分析、模拟任务、讨论、陈述、访谈、游戏等，促使学生去思考探究，去解决问题，从而实现知识的内化。经过协作探究式活动之后，小组在课堂上以辩论、表演、演讲、比赛等方式进行成果展示，在这个过程中各小组之间进行交流、评价和分享学习收获，教师进行点评和总结。
由于原本在课堂上传授的部分知识已通过线
上完成，这样学生就可以在课堂上更多地去掌握和提高综合应用语言的能力，完成由被动接受知识到主动探究知识的转变，同时教师也从单纯传递知识为主转变为以指导学习为主，有足够的时间回答学生的问题，对学生进行个别指导，充分体现了“以教师为主导，以学生为主体”的教学理念。
３大学英语ＣＢＩ主题翻转课堂教学模式的实证研究
３．１研究问题
为了取得CBI主题翻转课堂教学模式研究的直观性和可信度，通过实验分析比较CBI主题翻转课堂教学模式和传统的CBI教学模式的教学效果，围绕问题“CBI主题翻转课堂教学模式是否能有效提高学生的综合英语水平”进行。３．２实验教学环境
教学实验中的在线教学利用雷课堂、麦克思智能助教软件系统，将每个主题下的词汇学习、专项语法、难句分析、课文讲解、背景文化知识、主题阅读拓展项目等资源发布给学生，学生则利用终端设备进行在线学习，教师根据学生的具体需要提供在线个性化指导以帮助学生在线学习。采用冰果英语智能作文评阅系统对学生进行围绕主题的写作和翻译训练。采用MyET教学管理系统对学生进行围绕主题的听说训练。３．３实验对象
实验对象为我院财务管理专业大一的两个班，其中实验班按CBI主题翻转课堂教学模式进行教学，自然班则按传统CBI教学模式进行教学。实验班共46人，其中女生31人，男生15人，平均年龄19.9岁；自然班共48人，其中女生35人，男生13人，平均年龄20.1岁。两个班级学生教育背景和认知能力基本相同。两个班均使用希望英语2（第二版）为教材，由同一位教师授课，授课学时为每周4节课，共16周。３．４研究方法
采用水平测试和实验对比法收集数据。测试分为实验前后对所有学生进行英语水平测试，采用高等学校英语应用能力考试测试系统进行机考，题型与A级相同，满分为100分。为了保证英语综合能力测试的信度和效度，每道主观题由系统自动评分和2位老师共同批改，以平均值作为该主观题的得分，然后采用SPSS17.0软件对数据进
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行处理和分析，以了解大学英语CBI主题翻转课
堂教学模式对学生综合英语水平的影响。
３．５实验结果分析
实验通过学生的前测、后测成绩总分对比，分析两种教学模式对学生综合英语能力的整体影响；然后根据实验班和自然班的前测、后测各题型得分体现的差异性，解析CBI主题翻转课堂教学模式对大学生综合英语能力的具体影响。所有结果为置信水平α=0.05并采用t检验法由SPSS17.0软件完成。
3.5.1 CBI主题翻转课堂教学模式对大学生综合英语能力的整体影响
表1和表2分别显示了两个班的学生在前测和后测成绩中的总体得分情况与差异性分析的结果。
表１ 实验班和自然班前测总成绩差异性验证
班别
人数均值标准差P值t值前测总成绩
实验班4657.815.47自然班
48
57.3
6.86
0.83
-0.965
表1显示实验班的总平均成绩57.81只是略高于自然班57.3，由t检验的结果P=0.83>0.05可知，实验班与自然班的前测总成绩不存在显著性差异。
表２ 实验班和自然班后测总成绩差异性验证
班别
人数均值标准差P值t值后测总成绩
实验班4666.872.74自然班
48
61.55
4.85
0.020
-10.987
表2显示两种教学模式对学生综合英语能力的整体影响。经过一个学期教学，实验班的总平均成绩由前测的57.81提高至66.87，而自然班的总平均成绩则由前测的57.3提高至61.55，实验班和自然班的整体成绩都得到了提升，说明两种教学模式对学生综合英语水平的提高都取得了一定成效。
表1和表2显示实验班学生的前测总平均分只比自然班高0.51分，而后测总平均分却比自然班高出5.32分，且P=0.020<0.05说明实验班取得的成绩与自然班相比存在显著性差异。说明CBI主题翻转课堂教学模式比传统CBI教学模式对学生综合英语能力的整体成效更显著。
3.5.2 CBI主题翻转课堂教学模式对大学生综合英语能力的具体影响
为了获得CBI主题翻转课堂教学模式对大学生综合英语能力的具体影响，表3和表4是利用独立样本t检验法进行差异性分析的结果，具体分析实验班和自然班前测与后测试题中5种不同题型的得分状况。
表３ 实验班和自然班前测各题型得分差异性水平检验
实验班
自然班
测量项目平均分标准差平均分标准差
t值P值听力9.51.379.351.42-0.1570.624词汇语法8.251.688.131.89-0.4650.731阅读233.5722.763.89-0.530.643翻译8.342.868.603.12-1.0470.791写作
8.72
3.74
8.46
3.53
-0.836
0.778
表４ 实验班和自然班后测各题型得分差异性水平检验
实验班
自然班
测量项目平均分标准差平均分标准差
t值P值听力11.31.1610.51.67-12.1570.048词汇语法10.251.788.731.49-15.4650.017阅读24.72.3823.262.84-17.530.003翻译10.32.069.923.67-11.0470.051写作
10.32
2.71
9.14
2.74
-13.836
0.027
通过比较分析实验班和自然班在后测中独立样本，可以看出CBI翻转课堂教学法对翻译和听力差异性水平不显著，但对处理词汇语法、阅读和写作则体现出了显著差异性。这些差异性具体分析如下：
（1）实验班测试的翻译和听力两项显示的结果与自然班这两类题目测试结果没有显著性差异。例如，翻译题目测试方面，P=0.051>0.05，可以推断出两个班的成绩差别不具有统计学意义上的显著性，虽然听力题目的P=0.048<0.05，但差异性也不明显。这一结果表明，CBI翻转课堂教学模式对学生提高翻译和听力没有产生显著性影响。由此可见，CBI翻转课堂教学模式对提高学生的翻译和听力技能没有产生显著的积极影响，但也没有产生明显的消极影响。
因此，CBI翻转课堂教学模式虽然强调学生课前把握与理解知识，但不会在翻译和听力题目处理方面产生显著的积极影响，更不会因为强调主题内容而使得学生的语言技能受到消极影响。（2）实验班测试的词汇语法、阅读和写作三项显示的结果与自然班这三项题目测试结果呈现显著性差异。如表4中，词汇语法题测试P=0.017<0.05，阅读题P=0.003<0.05，写作题的P=0.027<0.05，达到统计学意义上的显著性要求。说明CBI翻转课堂教学模式相较于传统CBI教学模式在词汇语法、阅读和写作题型的处理方面更具优势。
为了对试验进行更为细致的分析，将实验班前测和后测的总成绩以及5种题型的得分情况也进行了独立样本t检验，具体见表5和表6。
巫萍：大学英语ＣＢＩ主题翻转课堂教学模式的实证研究
表５ 实验班前测与后测总分差异性分析
前测后测
均值57.8166.87
标准差5.472.74
P值0.017
t值-11.087
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表5显示实验班在测试前成绩平均值为57.81，后测平均值为66.87，P值为0.017<0.05，产生显著的积极影响，这也说明，这个学期中，针对实验班所运用的CBI主题翻转课堂教学模式具有有效性。
为了进一步考察实验班在CBI主题翻转课堂教学模式下语言知识和英语能力的变化，将实验班前测后测的听力、词汇语法、阅读、翻译、写作水平量化成数据进行了配对t检验（见表6）。
表６ 实验班前测与后测各题型得分差异性水平检验
测量项目
听力词汇语法阅读翻译写作
前测后测
平均分标准差平均分标准差9.51.1611.31.428.251.7810.251.89232.3824.73.898.342.0610.33.128.722.7110.323.53
t值
-10.153-11.460-11.530-10.041-12.850
P值0.0240.0030.0230.0020.008
教学模式并进行了教学实践的实证研究，教学实验结果表明，CBI主题翻转课堂教学模式将线上教学和课堂教学相结合，拓展了大学英语教学的时间和空间的界限，不仅注重主题内容的学习，而且注重语言知识的学习和语言技能的培养，有利于促进学生综合英语能力的提高，同时可为CBI教学模式在教学实践中的困境提供解决途径。研究也存在一定的不足之处，如实验周期短、样本数量少、实验资源有限等，未来有必要对CBI主题翻转课堂教学模式进行更全面深入的研究。
参考文献：
[1]Stryker, S. & Leaver, B. Content-based Instruction in Foreign Language Education: Models and Methods [M]. Washington: Georgetown University Press, 1997.
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[8]张金磊，王颖，张宝辉．翻转课堂教学模式研究[J]．远程教育杂志，2012，（4）：46-51．
实验班前测、后测的5种不同题型体现均具
有统计意义上的差异性，其P值均小于0.05，说明实验班的听、读、写、译四项技能和词汇语法方面都大幅度地提高了，这与实验班前测和后测的总成绩配对样本分析的结果一致。
研究结果表明，CBI主题翻转课堂教学模式对提高学生的综合英语能力作用效果明显。此外，两组学生在翻译和听力技能方面虽然没有显著性差异，但实验班在词汇语法、阅读和写作方面优于对照班，有显著性差异，说明CBI主题翻转课堂教学模式在扩大学生词汇、巩固语法、提高阅读和写作能力方面产生了积极影响，具有更大优势。
４结语
通过分析翻转课堂和CBI主题教学模式的共性、差异性及兼容性，提出了CBI主题翻转课堂
Ａｎ Ｅｍｐｉｒｉｃａｌ Ｓｔｕｄｙ ｏｆ ＣＢＩ Ｔｈｅｍｅ－ｂａｓｅｄ Ｆｌｉｐｐｅｄ Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｍｏｄｅ
ｆｏｒ Ｃｏｌｌｅｇｅ Ｅｎｇｌｉｓｈ
WU Ping(Guangdong Polytechnic of Water Resources and Electric Engineering, Guangzhou 510635, China)
Ａｂｓｔｒａｃｔ： Through adopting content-based instruction (CBI), mainly an integration of language and content, to flipped classroom teaching practice, a CBI theme-based flipped classroom teaching mode is constructed and then applied to college English teaching experiment for effectiveness verification. Results have revealed that, compared with traditional CBI teaching method, this new teaching mode can play a more positive role in the improvement of students’ comprehensive English proficiency.
Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ： CBI; flipped classroom; teaching mode; College English; t-test
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