重视实施幼儿心理健康教育

重视实施幼⼉⼼理健康教育

幼⼉的⼼理健康是指幼⼉⼼理发展达到相应年龄组幼⼉的正常⽔平，情绪积极、性格开朗、⽆⼼理障碍、对环境有较快的适应能⼒。应该看到，幼⼉的⼼理健康和⾝体健康是同等重要的问题，但是，在幼⼉教育过程中，⼈们往往只重视⾝体健康⽽忽视了⼼理健康的教育。因此，当前有必要强调重视积极实施幼⼉⼼理健康教育，把它放到重要位置上来，切实抓好。⼀、为什么要加强幼⼉⼼理健康教育

我们认为，当前幼⼉园在幼⼉⼼理健康教育中存在的问题：

1 、偏重于⾝体健康，把⾝体的三项指标的指标作为幼⼉健康的标准。现在不少幼⼉园往往把测查幼⼉的⾝⾼、体重、⾎⾊素三⼤指标作为衡量幼⼉健康达标的依据。从幼⼉园的管理者到教师乃⾄于家长，对此都⼗分重视。幼⼉园的管理者为确保本园体检能达到国家规定标准，制订了⼀系列严格的措施；医⽣对全园发病率、营养计算等⾮常关注；教师为了完成幼⼉园的考核达标，在进餐、午睡、户外锻炼等⽅⾯下功夫；家长尤其看重幼⼉体重或⾝⾼长了多少，幼⼉园的膳⾷编配是否合理等等。这样做⽆疑是有必要的，但很显然，⼼理健康教育没有摆在应有位置。

2 、只重视发展好的幼⼉，忽视了发展相对滞后的幼⼉。在观察中我们发现，⼀些教师对本班发展好的幼⼉常常在各种活动中都给与更多的机会，⽽对班级中发展相对滞后的这部分幼⼉关注却不多，影响了这些孩⼦⾃信⼼的形成。

3 、偏重幼⼉的知识技能培养，忽略了功⼉的情绪、情感、态度、社会交往能⼒的培养。家长到教师普遍⽐较看重幼⼉的知识技能的培养。⼤多数幼⼉园都开办了英语、美术等特⾊班，家长们也热情极⾼的地送孩⼦到各种特⾊班学习，有的甚⾄每天指导课程排得满满的，根本不考虑孩⼦的兴趣和承受能⼒。对孩⼦的情绪、情感、态度等不太在乎。

4 、只重视创设优美、⾼档的物质环境，忽略构筑良好的⼈际交往氛围和师⽣关系。随着经济⽔平的提⾼，现在有的幼⼉园越来越重视⽤⾼档的材料布置优化活动环境，给幼⼉提供的⾼结构材料过多，⽽忽视低结构材料的投放；幼⼉园的管理者将环境创设作为评价教师⼯作的重要指标，⽽对班级中教师之间，师幼之间的⼈际交往关系⼀般不作过⾼的要求。

5 、只重视幼⼉园内的教育，忽略了家庭中的教育，社会⽂化环境的影响。在我国，较多的幼⼉园仍只重视园内的教育，如何将教育延伸⾄家庭、社区的问题还未得到⼴泛的重视。

种种现象说明，幼⼉的⼼理健康教育从管理者都到教师、家长中普遍还存在模糊认识，甚⾄在有些⽅⾯⾛⼊误区，对健康的认识存在很⼤的⽚⾯性，忽略了⼼理健康的重要性。那么，什么是健康的标准？健康教育⼯作的范畴是什么？结合对新《纲要》的解读，使我们对“健康”的含义有了更加深刻的理解。同时，也让我们重新接受⼀次现代健康观的“冲击”和“震荡”。⼆、新《纲要》关于“健康教育”的要义

1 、新《纲要》明确提出“树⽴正确的健康观念”，有利于⼈们克服对幼⼉健康的⽚⾯理解，对幼⼉健康教育具有重要指导意义。

健康是⼈类的最基本要求，也是⼀项最重要的社会⽬标。然⽽，对于什么是健康，⼈们的认识并不完全⼀致。在许多⼈脑⼦⾥，⼀提到健康就理解为⾝体没病，体格健壮。这种单纯的⾝体健康观，存在很⼤的⽚⾯性，忽视了⼼理健康的重要性。在幼⼉健康教育中，偏重幼⼉⾝体保健教育，缺少幼⼉⼼理卫⽣教育⽅⾯的内容，这种倾向不利于幼⼉⾝⼼的全⾯发展。因此，如何克服传统健康观的⽚⾯性，树⽴正确的健康观念，完全将健康剥离到卫⽣保健⼯作的管理范围，是当前我们⼯作中需要着重解决的⼀个重要问题。

所谓正确的“健康观念”，不仅指幼⼉⾝体的健康，⽽且还包括幼⼉的⼼理健康。幼⼉健康是⾝体和⼼理健康的有机统⼀。“正确的健康观”强调⼀种健康的整体，这种健康观是与国际社会对健康的新认识相⼀致的。

2 、新《纲要》明确把⼼理健康纳⼊幼⼉健康范畴，科学揭⽰了幼⼉健康的内涵，对幼⼉⼼理健康教育具有关键的指导意义。新《纲要》提出“在重视幼⼉⾝体健康的同时，要⾼度重视幼⼉的⼼理健康”。⾝体健康是⼼理健康的物质基础，⾝体不健康会带来许多⼼理疾患；反过来，⼼理问题也会影响⾝体健康，酿成多种疾病，就象有⼈说的“⾝体的健康在很⼤程度上取决于精神的健康”，⽽世界卫⽣组织的⼝号是“健康的⼀半是⼼理健康”。从⼼理学⾓度讲，教育过程就是在⼉童已有⼼理发展⽔平的基础上根据⼉童的⼼理需要，采取正确的教育策略和⼿段，促进幼⼉⼼理健康发展的过程。《成都⽇报》 2003 年 1 ⽉ 6 ⽇曾报道“五岁幼⼉患精神分裂症”。据报道， 1 名 5 岁的幼⼉在园期间，因个别⽼师曾采取恐吓体罚等教育⽅式，使孩⼦⾝⼼受到极⼤伤害，⽽且在园情绪时有异常现象，教师没能注意观察，使幼⼉错过最佳治疗期。经法院裁定，由于教育⽅法不当，未能充分尊重幼⼉的⼈格尊严，违背了幼⼉⾝⼼发展，损害了幼⼉的健康发展，幼⼉园有不可推卸的责任，导致诉诸于法律。此案例对我们幼教⼯作者敲响了警钟，对此决不能再掉以轻⼼。

学习《新纲要》，我们对《纲要》中提出的“⾝⼼并重”的幼⼉健康观⾮常赞同，并认为⼼理适应是幼⼉⾝⼼健全的关键。进⼀步认识到幼⼉⼼理健康的标准是：认知发展是否正常，情绪反应是否适度，⼈际关系是否融洽，性格特征是否良好等。在培养幼⼉健康⼼理素质的过程中，必须从幼⼉年龄特点⼊⼿，把情绪，⾃信⼼，合作意识作为对幼⼉进⾏⼼理教育的重点突破⼝，融⼊幼⼉园教育⽬标进⾏。

三、进⾏幼⼉⼼理健康教育的有效途径（⼀）、积极构健安全、温馨的健康⼼理环境

环境对幼⼉能否健康⽣活有着不可忽视的影响因素，年龄越⼩的幼⼉对⼼理环境要求⽐物质环境的要求更为重要。前苏联教育家霍姆林斯基指出“教育 --- ⾸先是教师跟孩⼦精神上的接触。”也就是说，教师与幼⼉⼼灵的沟通是教育的前提和基础。教师应“以关怀、接纳、尊重的态度与幼⼉交往”。如果教师⾝体离幼⼉很近，⽽⼼却离得很远，总以冷漠的态度对待他们，幼⼉得不到⽼师的⽀持和帮助，就会逐渐失去对教师的信任，不安全感就会增加；如果讽刺、

挖苦、嘲笑孩⼦，当众损伤孩⼦的⼈格，会使孩⼦失去⾃尊；长期得不到肯定，在批评中长⼤的孩⼦不会有⾃信⼼。因此，教师要多站在幼⼉的⾓度，体察他们童⼼的需要。同时，为幼⼉创设和谐的班级环境，平等⿎励的师幼关系，如在活动区可根据幼⼉的年龄增设新⽣⼊园亲⼦区、聊天室、娱乐天地等，给予幼⼉充分抒发情感，增进交往空间。使幼⼉感到在安全、温馨的氛围中⽣活，有助于幼⼉情绪安定、⼼情愉快。因此，⽼师必须给予幼⼉实践锻炼机会，放⼿让幼⼉去独⽴完成⼀些起简单的，⼒所能及的任务，给予他们充分表现⾃我的情感氛围，尊重他们的意见，⿎励他们的主动⾏为，让他们在实践中感受⾃⾝能⼒，从⽽提⾼⾃我评价⽔平。总之，⽼师要善于抓住每个幼⼉⾝上的闪光点，引导他们看到⾃⼰的进步，使他们相信⾃⼰的优点和长处，增强⾃信⼼，创设乐观、积极向上的精神氛围。

（⼆）、利⽤幼⼉园得天独厚的同伴群体，建⽴良好的同伴关系，培养幼⼉良好的社会适应能⼒

现在的幼⼉绝⼤多数都是独⽣⼦⼥，在家视为“⼩皇帝”被捧着。但特殊的家庭环境和居住条件，使他们失去了很多彼此交往、协作、谦让、友爱的机会。带之⽽来的是孤僻、任性、依赖、唯我独尊、做事缺乏⾃信⼼。教师应充分利⽤幼⼉园独天独厚的同伴群体，为幼⼉创设相互接纳、信任、尊重的集体⽣活的氛围，有助于幼⼉⼼理品质的形成。

如李洁、黄苦雪、王傅⼀等三名幼⼉性格内向、不合群，早晨来园时很少主动向⽼师问“早”，不声不响地独坐在⼩椅⼦上，⽼师提醒他们去活动区玩也只是摇摇头，不吭声。平时从不举⼿发⾔，做事慢腾腾的。针对这种情况，我们充分利⽤活动与同伴游戏的机会，激发他们积极主动参与活动的愿望，从⽽培养他们活泼开朗的性格。如每天这⼏个⼩朋友⼀来园，⽼师就让⼀些主动、热情的同伴约他们，商量是玩“肯得基”还是“娃娃家”。久⽽久之，他们便由被动变成⾃觉地参与，并且有了主动与同伴交往的愿望。同时，在活动区玩时，教师还有意识地把这些⼩朋安排在活跃的孩⼦周围，让他们⾝临其境，获得直接交流和感受。餐前组织幼⼉讲“我的悄悄话”时，最初，他们只是听别⼈讲，⽼师就⿎动爱表达的⼏个孩⼦和他们坐在⼀起交谈，对他们敢于开⼝的表现即时予以肯定和⿎励，渐渐地这些⼩朋友在同伴的影响下有了明显的时步。

（三）、以游戏活动为载体，满⾜幼⼉活动的需要，提供幼⼉交往的机会，培养良好的性格和意志品质。

1 、不同的游戏活动，对幼⼉各⽅⾯起着不同的作⽤。如：幼⼉在体育游戏中，躯体⼤动作和⼿指精细动作的能⼒得到很好的发展；⽽智⼒游戏对幼⼉认知能⼒的正常发展有积极的促进作⽤；创造性游戏满⾜了幼⼉的情绪、培养了社会交往能⼒和良好的性格。譬如，在中、⼤班的表演游戏中，幼⼉对“⼤风车”的主题很感兴趣。开始时，⼏个孩⼦为扮演⾃已喜欢的“⾦龟⼦”、“⼩⿅姐姐”等⾓⾊发⽣争执，⽽使表演难以进⾏下去，这时他们也逐步意识到需要商量⼀下⾓⾊的分配、表演哪些节⽬等内容。于是，幼⼉通过与同伴在游戏中协商、分⼯、合作、谦让等，锻炼了幼⼉的交往能⼒，对幼⼉形成良好的性格有很⼤促进作⽤。

2 、在游戏中，注重对个别幼⼉的教育。

游戏中，总有个别胆⼩，害羞，懦弱的幼⼉，他们往往不敢与同伴交往，更不会主动投⼊游戏中去。为培养其⾃信⼼，教师应⿎励他们⼤胆地加⼊同伴的游戏中，可以⽤关⼼的语⽓询问他们：“你们为什么不去玩？”“你看他们玩得多开⼼”“⽼师跟你⼀起玩好吗？”并在游戏过程中不断地对他们进⾏⿎励和表扬。如在游戏刚开始时，有的幼⼉不知玩什么，教师可通过扮演⾓⾊，⽤游戏⼝吻激发幼⼉和⽼师所扮的⾓⾊⼀起玩，让幼⼉逐渐克胆怯的⼼理。在幼⼉敢于表达⾃⼰的愿望，投⼊到游戏中以后，教师应即时给予表扬，⿎励他们加⼊到同伴的集体中，让他们体验成功的乐趣。⼀次成功，胜过百次说教，幼⼉的⾃信⼼就会有效地得到培养。

3 、在游戏的趣味中感受规则的基本要求，以培养幼⼉意志品质

由于幼⼉具有⾃我中⼼的特点，⾃控能⼒较差，不理解规则的重要性，因此，遵守规则的能⼒也较差，针对这⼀共性特点，我们设计了⼀些规则性较强的游戏，将游戏与规则融为⼀体，使幼⼉在游戏中将被动遵守规则转变成为⼀种主动⾏为，⽬标最终在愉快中完成。

例如，在“猴⼦与⼤⽯头⼈”的游戏中，将幼⼉分为红队和绿队，再请⼏名幼⼉扮“猴⼦”。游戏开始，“猴⼦”在前⾯玩耍，“⽯头⼈”在后⾯任意模仿，当听到⼝令时，“猴⼦”们猛⼀回头，这时，“⽯头⼈”最后不论什么动作，也决不能再变动，任凭“猴⼦们”随意骚扰，能坚持不动为胜者，胜者多为胜队。在游戏中，孩⼦们为了获胜，都努⼒地控制⾃⼰，⼀定要坚持到底。因为他们已经认识到⾃⼰是集体中的⼀员，⾃⼰的⼀举⼀动都关系到本队的荣誉，增强了集体意识，懂得了如何在集体中约束⾃⼰的⾏为，体验到了遵守规则的重要性，趣味中使幼⼉愉快地接受了规则。同时，⾃控能⼒和抗⼲扰能⼒也得到了提⾼，（四）发挥家庭、社区的教育作⽤，形成整体合⼒，共同促进幼⼉⼼理健康发展。

幼⼉是在周围环境的相互作⽤中发展起来的。幼⼉期，他们对周围环境的辩别⼒差，对成⼈依赖性强，教育的作⽤体现在⽣活中的⼈、事、物对幼⼉的影响，也是幼⼉⽣存环境直接作⽤于幼⼉发展。如何为幼⼉创设良好的⼼理教育环境，变不利因素为

有利因素，使幼⼉在园、在家、在社区环境中受到同样的教育，更使幼⼉在良好环境中健康成长，需要发挥家庭、社区、幼⼉园教育合⼒，共筑幼⼉⼼理健康环境，以此促进⼼进健康发展，我们从以下⼏个⽅⾯⼊⼿，开展了⼀系列活动，收到良好的教育效果。

我们为培养幼⼉坚持品质的良好形成，增强家长的家园配合的主体地位，我们开展了“⾮问题性教育活动”和“问题性教育活动”，综合主体活动“我能做到”，教给幼⼉在各种情况下的⾃我保护，让家长参与，同时⼜向家长宣传《⼉童权利权公约》，使家长知道孩⼦是⼀天天变化的，发展的，是权利的主体，不能总以他们还⼩应给予保护。为让家长积极参与，可由教师每周发给家长“联系卡”，卡上有幼⼉园管理的要求，有培养⽣活习惯的要求，也有培养幼⼉任务意识的要求等内容，通过联系卡增进了教师和家长对幼⼉在家、在园的了解，使教师和家长得到信息后不断调整教育⾏为。这⼀措施使孩⼦独⽴⾃理能⼒和责任感⼤⼤加强，同时，让家长也有机会观察孩⼦，使孩⼦在各种活动中始终处于积极主动、乐观向上的状态。同时，还可采⽤辩析会的形式进⾏交流，即教师在家教指导活动中创设⼀定情景，提出⼀些有争议的问题，⿎励家

长从教育观念、教育态度、⽅法上积极发表意见，选择符合⾃⼰实际的⽅案，逐步改变观念和⾏为。如针对“孩⼦⼩，什么事都做不好，等长⼤了再说”这⼀观点，与家长深⼊开展讨论，让家长在主题活动的设计中受到启发，达到家园配合的⽬的。并要求教师注意信息反馈。通过对联系卡，家长讨论会、家长开放⽇、家园⼩报、电话交流、亲⼦活动等信息的收集后，及时反馈和调整双⽅的教育⾏为，更好地保证了家庭与幼⼉园教育的⼀致性。同时，利⽤社区⽂化背景，和谐民主的群体氛围，建⽴⼼理健康的教育格局。

根据社区⽂化背景，通过幼⼉园、家庭、社区合作，对幼⼉进⾏全⽅位、综合的教育影响，将幼⼉园教育和家教指导⼯作辐射到社区环境中去。利⽤社区环境优势，我们开展了以下⼀系列活动：

（ 1 ）由于我园地处军营，我们充分利⽤这⼀特殊环境，与连队联系，组织幼⼉参观军营，了解解放军叔叔的⽣活、训练，并请他们中的代表来园讲“英雄解放军”的故事，帮助幼⼉树⽴作为⼀名中国⼈的⾃豪感，从⼩⽴志保卫祖国的远⼤抱负，⽣成了活动“我是⼀个兵”等主题，得到部队和家长的⼀致配合，达到了教育效果。

（ 2 ）培养关⼼帮助他⼈的品德。教师观察到幼⼉对社区街道搞的为灾区⼈民损款物活动，引起了⼤部份幼⼉的注意，不停地问“你们带这么多旧⾐服给谁，幼⼉园这⼏天怎么摆了⼀个红箱⼦，看见许多⽼师在⾥⾯放钱⼲什么呢”此时，⽼师不是如何尽快给孩⼦答案，⽽是围绕孩⼦关⼼的问题，开展谈话活动，⽣成了“献出我的爱”的活动主题。通过组织幼⼉参与社会实践如组织⼤班幼⼉到天府⼴场“卖报”，将卖报款集中统⼀，分送到“ SOS ⼉童村”，与“ SOS ”⼉童开展⼀系列与之相关的活动，帮助幼⼉从⼩树⽴关⼼帮助他⼈等优良品质，为他们提供活动的条件和创设相关的环境，并在他们需要的时候给予帮助，以促进幼⼉的健康发展。

不同年龄段的幼⼉⼼理培养⽬标有所不同，我们需结合幼⼉园实际，借鉴已有的研究成果，不断探索幼⼉⼼理健康教育的途径，所以在实施幼⼉⼼理健康教育实践中，不能机械地⼀个⼀个照搬照套，⽽需结合实际进⾏培养。我们深深感到，作为幼教⼯作者要“树⽴正确的健康观念”，充分认识到幼⼉的健康具有“⾝⼼并重”的整体性，并将此项⼯作放在⾸位，以此推动幼⼉园全⾯⼯作不断迈上新台阶。

幼⼉教师创造性⼈格特征的构想摘要：创造性⼈格反映的是那些富有创造性个体的精神⾯貌，强调个体创造⾏为的⼈格因素所起的作⽤。幼⼉创造⼒的培养，因其是在⼈的创造⼒发展的关键时期实施的教育，显得更为重要。幼⼉教师创造性⼈格不仅有助于幼⼉创造⼒的培养，⽽且对其⾃⾝创造⼒的发展也⾮常有益。在了解国内外创造性⼈格研究的基础上，结合幼⼉教育实际，构想幼⼉教师创造性⼈格特征是：富有探索精神，责任⼼强；和蔼可亲，有耐⼼；观察敏锐、思维灵活、想象丰富、富有才识；⾃信、独⽴、当机⽴断；适应性强；理想崇⾼、⽬标远⼤；好奇⼼强、求知欲旺盛、兴趣⼴泛；移情能⼒强；有正确的幼⼉创新教育观。

关键词：幼⼉教师；创造性⼈格特征；构想

创造性⼈格反映的是那些富有创造性个体的精神⾯貌，强调个体创造⾏为的⼈格因素所起的作⽤。对⼀个⼈来说，其创造⾏为的实现，既依赖于认知过程的各种能⼒品质，也与个体的动机、兴趣、信仰、价值观、性格和⽓质等因素有密切的关系。教师的创造性⼈格，不仅有助于教师⾃⾝创造⼒⽔平的提⾼，⽽且直接影响着学⽣创造⼒的发展，具有深远的社会意义。

⾯对知识经济的挑战与机遇，学⽣创造⼒的培养被提到了⼀个⼗分重要的地位，⽽幼⼉创造⼒的培养，⼜因其是在⼈的创造⼒发展的关键时期实施的教育，亦显得更为重要。在幼⼉教师的教育影响中，⼈格因素被看得举⾜轻重，因为⼈格对幼⼉的影响是⾃然的、全⾯的和深刻的。幼⼉教师发挥⾃⾝的创造性⼈格优势，不仅能激发幼⼉的创造性潜能，⽽且可以为其终⾝创造⼒的发展奠定基础，也将有利于21世纪我国社会创造⼒整体⽔平的提⾼。在了解国内外创造性⼈格研究的基础上，结合幼⼉教育实际，构想幼⼉教师创造性⼈格特征，是⼀项⾮常有意义的⼯作，⼀⽅⾯将为幼⼉教师创造性⼈格特征的培养提供理论依据，另⼀⽅⾯，也必将有助于幼⼉创新教育实践，为⼈的全程创新教育的开展奠定基础。⼀、国外创造性⼈格的研究

翻阅⽂献资料，国外创造性⼈格的研究，迄今为⽌。多集中于这样⼏个⽅⾯：1.创造性⼈格的测定

1950年以后，⼼理学家已不是只凭借智⼒测验来测定创造⼒了，⼤量的⼈格问卷问世。例如：1952年，格夫(H.Gough)研究

出的《形容词检查表》，经后来的多⽶诺的补充完善，成为很好的创造⼒⼈格测验⼯具，信度和效度均很理想，被⼴泛应⽤；1965年，托兰斯(E.Torrance)编制了创造性⼈格⾃陈量表《你属于哪⼀类⼈》，通过测试，可获得被试创造性⼈格特征以及创造性⽔平，因其简便、易⾏、有效⽽应⽤甚⼴；1976年和1980年，瑞姆(S.Rimm)和戴维斯(G.Davis)也研究出来了⼀种测试创造性⼈格的⽅法《发现才能团体问卷》，该测验的使⽤和研究范围很⼴，涉及到不同种族、不同国家、不同社区、不同社会地位及不同能⼒的⼉童，且效度、信度很理想；另外、像《卡特尔16⼈格因素问卷》、《梅伊斯——布⾥格斯的类型指标》、《明尼苏达多项⼈格测验》、《加⾥福尼亚⼼理调查表》等等，也都反映出创造性⼈格的⼀些特征。2.创造性⼈格结构

创造性⼈格的组成成分是多种多样的，其中既有显⽰个体差异的特征也明显地表现有相似的或共同的趋向，由它们交织在⼀起构成个⼈的独特的风格和

特征。吉尔福特(J.P.Guilford)在研究认知特性时，发现发散思维中的流畅性、独特性、变通性与创造性⾏为有⾼相关，也发现认知因素与⾮认知因素之间有⾼相关，从⽽概括出创造性⼈格的⼀些特点；戴维斯(G.Davis)在总结前⼈研究的基础上，提出了10条创造性⼈物共有的⼈格品质；克尼洛的研究是在对已有关于创造性⼈格的元分析基础上提出的，他认为创造性⼈格特征包括12个项⽬：①智⼒属中上等；②观察⼒；③流畅性；④变通性；⑤独创性；⑥精致性；⑦怀疑；⑧持久性；⑨智⼒的游戏性；⑩幽默感；(11)独⽴性；(12)⾃信⼼。[1]3.不同实践领域创造性⼈格特征

不同实践领域的创造者，他们的⼈格特征组合也会表现出⾃⼰的独特性，对这个问题，许多⼼理学家做过研究。像美国的卡特尔(K.Caattell)、艾杜⽣(T.Eiduson)、产柏斯(A.Chambers)、麦⾦农(Machinon)、巴伦(Barron)、克⾥奇尔德(R.Crutchfiled)等，利⽤⼈格测验、⾯谈、观察记录、⾃传写作等⽅法，初步揭⽰了经济学家、数学家、⼯程学家等的创造性⼈格特征。关于教师创造性⼈格⽅⾯的研究，除美国的⽐夏普(W.Bishop)、塞林(D.Sellin)、史密斯(R.Smith)、哈尔曼(R.Hallman)等⼈的研究外，⽇本学者恩⽥彰的研究也⽐较著名。⽐较起来，塞林、恩⽥彰对教师特征的概括相对较全⾯，⽐夏普采⽤教师特征量表，对109名被超常少年确认为是成功的、富有创造性的教师进⾏研究，基本印证了塞林、恩⽥彰的结论。从上述⼼理学家的研究中，可以将教师创造性⼈格特征概括为以下⼏个⽅⾯：①热爱创造活动，有创造⼒；②有强烈的求知欲；②乐观、幽默、热情、⾃信；④兴趣⼴泛、好奇⼼强；⑤尊重学⽣；⑥⾔谈⾃由、开放；⑦富有学识；⑧上进⼼强，职业态度端正；⑨有正确的教育观点；⑩善于创设宽容、理解、温暖的班级⽓氛。这些特征涉及到教师的个性倾向性、教师的职业态度、教育观点、教育能⼒等许多⽅⾯，⽬前国际上较为公认。4.不同年龄阶段创造性⼈格特征

不同年龄阶段创造性⼈格特征的研究，有玛克(Mark)、格内费⼠、贝⾥对幼⼉的研究，[2]托兰斯对中、⼩学⽣的研究，盖策尔斯(W.getzels)和杰克逊(W.Jackson)关于青年的研究等等，在概括⼉童、青年创造性⼈格的同时，也对他们的受教育情况进⾏了分析，提出教师的创造性⼈格对他们的影响和作⽤：⼀万⾯教师可以促使⼉童将创造⼒发展的巨⼤可能性变为现实；另⼀⽅⾯教师的⼈格⼜在对⼉童产⽣潜移默化的影响。美国⼼理学家托兰斯曾在SMSC 的合作下设计的实验，强烈地说明了这⼀点。

5. 不同性别创造性⼈格特征

关于创造性⼈格的研究，性别这个变量也被注意到，虽研究不多，但却具有代表性。如：美国⼼理学家雷弗娜·赫尔逊

(R.Helson)曾研究了“⼥数学家的创造个性”问题，提出富有创造性的⼥数学家的特征。另外，美国的⼼理学家路易斯·巴赫托勒(M.Bachtold)研究了⼥科学家的个性特征，提出了富有创造性的⼥科学家的个性特征。6.创造性⼈格的培养

托兰斯、莱姆布赖特等⼈提出社会⽂化因素、家庭因素、学校因素对⼈的创造性⼈格的发展影响，强调重视在学校培养⼈的创造性⼈格，美国、⽇本在此⽅⾯的教育实践成果丰富⽽卓著。他们明确提出，培养具有创造性的⼈格，需要创造型的教师，创造型教师之所以重要在于他们有其特殊的个性特征，他们所做的实验，验证了创造型教师在培养学⽣创造性⼈格⽅⾯优于⼀般教师。另外，关于有助于创造活动的⼼理品质（创造动机、思维灵活性、思维敏捷性、

独创性、⾃信⼼）的培养也都有很好的研究。在创造性⼈格培养的研究中，⼀些⼼理学家提出，幼⼉解决问题的特点在于他们是以创造性的⽅式进⾏学习的，是以⾃⼰的认知⽅式来探索和发现问题的。尽管这是⾃发的、幼稚的、没有经过训练的，也是没有什么社会价值的，但要对他们进⾏⿎励，不要压制。要以这种⼈皆有之的创造性⽕花为基础，引导和培养⼉童特殊的创造性才能，强调重视培养幼⼉的创造性⼈格，进⽽发展幼⼉的创造⼒。

幼⼉创造⼒培养是幼⼉创造⼒研究的⼀个重要趋势，如何开拓创造空间，如何创设有助于创造的⽓氛以及教师如何发挥创造性⼈格优势去影响幼⼉等等⽅⾯的研究，都还刚刚起步。⼆、我国创造性⼈格的研究概况

尽管我国早在两千多年前，⽼⼦在《道德经》中就指出：“天地万物⽣于有，有⽣于⽆。”儒家经典《⼤学》也主张“苟⽇新，⽇⽇新，⼜⽇新”。但这只是创新的思想⽽⼰，由于历史的局限和封建⽂化传统的束缚，对创新的认识还相当浮浅，也没有创新教育的实际⾏为。在我国，真正的创新教育⾏为是从现代著名教育家陶⾏知开始的，他边实践边研究，取得了丰硕的成果。

[2]1943年，陶⾏知发表了《创造宣⾔》，宣称“处处是创造之地，天天是创造之时，⼈⼈是创造之⼈”，强调必须从⼩培养学⽣的创造精神和创造能⼒。他提出教师必须创造性地教，要把⾃⼰摆在⼉童的队伍⾥，要真情实意地和⼩孩⼦站在⼀条战线上，加⼊到⼉童⽣活中去，从⽽发展⼉童的创造⼒，这可以说是对教师创造性⼈格的⼀种认识。1960年以后，台湾学者贾馥茗开始对教师创造性⼈格进⾏实验研究，认为教师的创造性⼈格将易于使学⽣的创造潜能充分发挥。1980年以后，我国⼤陆⼼理学界开始研究创造性⼈格问题，虽起步晚，但成果却相当丰硕，概括起来有三个⽅⾯：①注重翻译、介绍创造性⼈格研究的最新成果及研究动向；②对理论问题的探讨全⾯⽽趋于深⼊。内容涉及不同领域、不同年龄、不同性别的创造性⼈格的特征及培养问题，⼒图建构具有中国特⾊的创造性⼈格理论。如：⾼⽟样、周昌忠、杨仲明等。⾼⽟样根据国外⼼理学家、教育学家的研究，提出教师创造性⼈格特征，包括：热爱创造活动；有创造动机，不断探索未知世界的乐趣；善于组织集体创造性⽓氛；尊重学⽣与众不同的疑问、观念；正确评价学⽣的创造⼒等等。内容相对较全⾯，对我国教师创造性⼈格塑造提供了理沦依据。③在实验研究⽅⾯，主要的⼯作：⼀是研究⽅法多样，如问卷、调查、访谈、作品分析法、⽂献法等等；⼆是涉及领域⼴泛，有对科学院院⼠⼈格进⾏研究的、有对⼀般科技⼈员⼈格研究的、有专门对⼥性研究的、有专门对⼉童研究的等等。王极盛、董奇、夏应春、李繁、刘海燕、张爱莲等⼈的⼯作较有特⾊。三、幼⼉教师创造性⼈格特征的构想

综合国内外创造性⼈格的研究情况，可以看到：国外研究涉及的领域及⼈群是⼴泛的，⽽且研究⽅法也是多样的，同时注重实际应⽤。但对教师创造性⼈格的研究，尽管成果较多，但研究的⽅法却不够多样，表现为：思辩住的研究多，实证性的研究少，且未曾见到专门研究幼⼉教师群体创造性⼈格特征的成果。国内⽅⾯，尽管在学习、借鉴的基础上，发展速度快、成果多，但教师这⼀特殊⼈群创造性⼈格的研究，依然是相当薄弱的部分，表现为综述国外成果，进⾏的思辩研究不多见，实证性的研究尚未见到。从教师创造性⼈格研究的意义来看，⽬前之形势下，必须将教师创造性⼈格研究提⾼到⼀个相当重要的位置上来。只有研究教师的创造性⼈格持征，提供培养、塑造教师创造性⼈格策略，才能有助于创新教育实践。幼⼉教师作为教师群体极为重要的⼀部分，担

负着奠基重任，认真研究这⼀特殊⼈群，不仅可以丰富教师⼈格研究的内容，⽽且能够提⾼幼⼉教师的创新教育能⼒，从⽽为幼⼉终⾝创造能⼒的发展奠定坚实的基础。

根据国内外关于教师创造性⼈格的研究资料，考虑幼⼉教育的客观规律和幼⼉⾝⼼发展的特殊性，笔者认为，幼⼉教师的创造性⼈格特征有以下⼏⽅⾯： 1.富有探索精神，责任⼼强

这是⼈格的意志特征。幼⼉教师创造性⼈格应体现出幼⼉教师勇于向权威挑战、不迷信权威、敢作敢为的精神，并有恒⼼、有毅⼒积极地尽职尽责，把创新⼯作做好。2.和蔼可亲，有耐⼼

这是⼈格的态度特征。幼⼉教师创造性⼈格应体现幼⼉教师特有的⼯作态度，只有和蔼可亲、耐⼼细致，才能为幼⼉创设良好的创造性“⼼理安全基地”，使创新教育活动，能够顺利进⾏下去。3.观察敏锐、思维灵活、想象丰富、富有才识

这是⼈格的认知特征。幼⼉教师创造性⼈格应以知识和能⼒为基础，具有较好的知识储备和⾼⽔平的能⼒积累，才能有⾼⽔平的创新活动。

4.⾃信、独⽴、当机⽴断

这也是⼈格的意志特征。幼⼉教师创造性⼈格不可缺少这些特征，它在具体的创造性活动中表现出来，保证其活动的顺利开展，并最终取得成就。5.适应性强

这既是⼈格的能⼒特征，也是⼀个⼈⼼理健康的重要标志。幼⼉教师具备这⼀特征，就会⾃觉地调整⾃⼰，调动其创造能⼒，主动适应环境，降低焦虑⽔平，使⾃⼰与环境协调⼀致。6. 理想崇⾼、⽬标远⼤

这既是⼈格的认知特征，也是其重要的动⼒特征。具有远⼤的⽬标和崇⾼的理想，就会使幼⼉教师在困难⾯前勇敢、坚强，就会⾃觉地抑制私利和牺牲⾃我。它不仅有别于个⼈进步⽽且能保证创造活动的社会意义。7.好奇⼼强、求知欲旺盛、兴趣⼴泛

这是⼈格的动⼒特征。兴趣与⼈愉快地情感体验相联系，对⼈的活动起始动和定向作⽤。好奇⼼是兴趣的先导，求知欲则使兴趣更加深刻。这⼀特征能使幼⼉教师更加热爱创造性活动，进⼀步推动创造性活动的进程。8.移情能⼒强

这既是⼈格的能⼒特征，也是其重要的态度特征。具有这个特征，教师就能设⾝处地为幼⼉着想，敏感地觉察幼⼉的反应，使教师的创造性活动更易于被幼⼉所理解，从⽽促进幼⼉的发展。这⼀特征同时也体现了教师对⼉童的尊重与热爱。

9.有正确的幼⼉创新教育观

这也是⼈格中⼗分重要的动⼒特征。观念推动创造活动。幼⼉教师具备这⼀特征，就会⾃觉地指导教育实践，使教育过程具有创造性，对幼⼉实施创造性的教育。正确的幼⼉创新教育观的内涵是：树⽴有助于幼⼉创造⼒发展的教育观念；⿎励创造性学习，发挥幼⼉的主体能动性；尊重幼⼉的个性；⿎励幼⼉⼤胆质疑与创新，建⽴新型的师⽣关系；重视实践活动。正确的幼⼉创新教育观是创新教育的前提和基础。（3）引导

引导⽅式就是平常说的说理疏导。有效的引导必须是富有情感⼜苛刻严厉的，这样的引导能使⼉童了解“不允许⾏为”的⼀套规则看成为⾃⼰应该执⾏的。这样使⽤引导⽅式，对⼉童社会化进程的影响更稳定、持久、有效。（4）奖励

奖励通常包括精神上的奖励（⿎励、赞扬）和物质上的奖励两种形式。⽗母适时的精神奖励，以及对良好⾏为的明确要求，会促进⼉童社会责任感发展。⽽过多的物质奖励往往会产⽣相反的结果，尤其是滥⽤物质奖励。我国教育家陈佑兰先⽣说过：“物质奖励会降低⼉童对⾏为标准的内化，阻碍认知能⼒和良好的社会责任感发展。”（5）温暖

温暖被公认为是家庭教养⽅式中极为重要的⼀种，在⼉童社会化中起极为重要的作⽤。处于温暖氛围中的⼉童易于对处于困难中的⼈表⽰同情和提供帮助，表现出更多的利他⾏为。温暖的教养⽅式还能使⼉童具有⾼⽔平的⾃尊。

三、《纲要》强调了幼⼉园的环境创设应有利于引发、⽀持幼⼉的各种活动--体现了尊重幼⼉权利、尊重教师的创造（引导、⽀持的创造），尊重幼⼉在学习特点、发展⽔平、个性特征⽅⾯的差异，尊重幼⼉⾝⼼发展的客观规律等理念与观点。这是要求和帮助我们理解\"怎样创设幼⼉园的环境\"问题（⼀）《纲要》的表述为--\"幼⼉园的空间、设施、活动材料和常规要求等应有利于引发、⽀持幼⼉的游戏和各种探索活动，有利于引发、⽀持幼⼉与周围环境之间积极的相互作?quot;

《纲要》在这⾥专门⽤了\"引发\"和\"⽀持\"两个词汇，\"引发\"--顾名思义，是引起和触发、激发的意思，这⾥即有尊重幼⼉的主体地位，⼜有教师的正确的指导作⽤。\"⽀持\"--从精神上体现了⼀种⿎励，营造宽松的⼼理环境，也从物质上体现了为幼⼉提供条件，并尊重幼⼉的选择。孩⼦的探索活动往往由问题引起，⽽这些问题常常与环境和操作材料密切相关。孩⼦对周围客观世界的探索欲望有不少是由于⾃⾝的发展需要⽽⾃发产⽣的，这种产⽣的过程充分体现了他们的主体意识，但由于孩⼦年幼、知识经验的贫乏，也需要教师的正确

（4）应避免提供成品类的、定型类的、变化单⼀材料，让幼⼉不能进⾏多种组合，不能激发幼⼉探索的兴趣。

可供孩⼦进⾏多种组合的材料除了现在玩具市场上较多的建构材料外，更多的需要教师和幼⼉共同去发现和创制新的幼⼉喜欢的材料，同时，挖掘和利⽤本地的丰富的物质资源。

例如，线状（⽑线、⽑条、⿇绳等）、⽚状（纸、布、树叶等）、块状等。除了单独使⽤外，更可以与其它材料进⾏各种各样的组合。

综上所述，如果在没有幼⼉主体地位的物质环境创设中，孩⼦就没有多少选择的⾃由，⼜怎能谈得上尊重幼⼉？因此，应该让幼⼉能接触到的幼⼉园的每⼀⼨空间（户外的草地、⼩⽔沟、栏杆、楼梯、⾛廊等；室内的窗、门、⾓落、窗台等）、每⼀件材料、每⼀⾯墙（不仅⼤墙，更应重视⼩墙饰，因为能根据⽬标灵活多变，利于引发幼⼉参与），都应有利于引发和⽀持幼⼉通过与之相互作⽤⽽主动获取有益的经验。

四、《纲要》坚持了因地制宜的原则，强调了充分挖掘和利⽤各种⾃然资源和社区的教育资源

（⼀）《纲要》的表述为--\"城乡各类幼⼉园都应从实际出发，因地制宜地事实素质教育\"；\"充分利⽤⾃然环境和社区的教育资源，扩展幼⼉⽣活和学习的空间。\"（⼆）理解及实践中的误区

1．物质⽅⾯：超越社区⼈们的现实⽣活、经济条件，追求幼⼉园建筑和设备的超豪华

现在，有⼀些地⽅的幼⼉园建筑超豪华、设备条件超豪华，幼⼉园的⽣活环境脱离当地真实的经济、⽂化和⽣活实际，与家庭的⽣活环境反差太⼤。追求外国化的玩具设备（实际有很多发达国家却⾮常重视乡⼟、⾃然资源、材料的利⽤），看不起国产的，更看不起半成品的能给孩⼦带来⽆限创意的\"零碎材料\"；

有些较富裕的乡镇、农村幼⼉园也追求城市化的玩具设备，看不起乡⼟材料，造成农村许多幼教机构没有钱买玩具材料，于是，就有充⾜的\"理由\"和借⼝什么都不为孩⼦提供，根本不想⽤当地的资源；

3．⼈⽂资源⽅⾯：本来民风民俗是很好的资源之⼀，但没有从⾸先挖掘本地资源⼊⼿，舍近求远，结果都追到⼀起去了。（三）正确的做法参考

1．热爱⼤⾃然是幼⼉的天性，幼⼉⽣来就对⾃然环境中的⽔、⼟、⼤⽓、⽣物有着浓厚的兴趣。因此，幼⼉园环境教育必须以幼⼉的真实⽣活环境为课堂，强调\"在环境中的教育\"，以启蒙幼⼉的环境意识、培养良好的环保⾏为习惯为主要⽬标，引导他们⾃主地欣赏、观察⽇常⽣活中具体的环境要素和环境问题，初步理解它们对⼈类的影响，努⼒寻求解决环境问题的有效途径，并最终采取⾏动，调整⾃⼰的⾏为⽅式，从我做起，从⾝边的⼩事做起，实现⼈与环境的协调发展。多种教学⽅法和多种教学形式并举的原则2．充分利⽤当地特有的⾃然资源

幼⼉园环境创设应注重实效，在寻求多种途径中，根据⾃⼰的实际情况购买是必要的，即便如此，都尽可能地购置能引发、⽀持幼⼉探索的活动器材和操作材料。例如：常见的操作材料有：⽚状材料中的\"纸、纸板、布\"；块状材料中的\"泡沫、积⽊等\"；点状材料中的\"珠⼦、扣⼦等\"；线装材料中的\"⽑线、⽑根、⿇绳、铁丝等\"），

但更重要的是挖掘、利⽤资源。参见《四川省⾃然、⼈⽂资源情况表》、《我国部分地区⾃然资源情况分布》

对于园舍和基本设施条件差的农村幼⼉园（房舍条件、活动⾯积、卫⽣设施、玩具、操作材料和教学设备等）更要充分开发和利⽤农村蕴藏的丰富的教育资源。只要建⽴\"玩具、材料、空间就在⾝边\"的观念，照样能为创设引发、⽀持幼⼉探索的良好环境。例如：⽊棍、⽯头是建构材料；麦杆是编制材料；⽥野、⼭头、果园、饲养场是教育空间等。2．充分利⽤社区的⽂化资源和场所

五、《纲要》强调了营造良好的园内⼈际环境和精神氛围，充分开发和利⽤⼈的资源

（⼀）《纲要》的表述为--\"幼⼉同伴群体与幼⼉园教师集体是宝贵的教育资源，应充分发挥这⼀资源的作⽤\"，\"教师的态度和管理⽅式应有助于形成安全、温馨的⼼理环境\"（⼆）理解和实践的误区

重视物质环境的创设，轻⼈际环境和精神氛围的营造，相关资源的利⽤。有的幼⼉园把环境⽚⾯地理解为物质环境，因此，把主要精⼒都放在物质环境的更新和改善上，⽆论到何处参观考察都特别关注物质材料和主墙饰布置，很少关注教师与幼⼉的相互关系氛围和互动⽅式。⾃《规程》颁布⼗年来，各个幼⼉园在物质环境⽅⾯有了很⼤的改善，但⼈际环境和精神氛围却⽐较缓慢。

（三）正确理解及做法：幼⼉园作为群体式的保育和教育机构，其⼼理环境包括了幼⼉⽣活、学习和游戏的全部空间，特别是幼⼉的学习、活动及⽣活的⽓氛，幼⼉园的⼈际关系及风⽓等，对幼⼉的⾝⼼发展起着潜移默化的影响作⽤。实际上，物的环境只有通过⼈才能发挥作⽤，⽽且，教师在⼀定教育观念的指导下，在与幼⼉的相互作⽤中形成的相互关系和幼⼉能够感知到的教师的态度，直接影响着幼⼉能否通过积极主动的学习获取有益的经验。

1．营造对幼⼉具有极⼒作⽤的良好的⼈际环境和精神氛围（平等、宽松、理解、激励）教师要热爱、尊重并了解幼⼉。★ 深层次地尊重和满⾜幼⼉对爱和安全感的需要（参见刘占兰⽼师⽂章）★ 深层次地尊重幼⼉探索和认识周围世界的特点

2．教师要为幼⼉创造良好的学习⽓氛，调动幼⼉的学习积极性。教学过程是教师教和幼⼉学的双边活动，教师要调动幼⼉参与学习，就要真正建⽴起良好的学习⽓氛，即在教师主导作⽤下，充分调动幼⼉的学习积极性，发挥幼⼉的主体作⽤，使幼⼉真正成为学习的主⼈，让他们亲⾃动⼿、动脑、动⼝，多种感官参加活动。美国⼼理学家布鲁纳认为?quot;最好的学习动机是学⽣对所学材料有内在兴趣。\"良好的学习⽓氛能唤起幼⼉的注意⼒和学习兴趣，使幼⼉得到⼀种愉快、成功的体验，并保持⼀种积极的学习⼼态；反之，则使幼⼉产⽣倦怠、烦闷和冷漠之感，久⽽久之，将使幼⼉产⽣厌学情绪。⽽要真正调动幼⼉学习的积极性，必须有⼀个宽松⾃如的环境，民主和谐的⽓氛。3．建⽴良好的幼⼉群体，培养幼⼉健康的⼼理品质

群体是我们社会⽣活的基础，我们每⼀个⼈都⽣活在⼀个群体当中，幼⼉也不例外，所以，建⽴良好的幼⼉群体，是幼⼉园⼼理环境的重要内容，它能促进幼⼉个体⼼理的发展。幼⼉作为特定的社会成员，从群体意义上讲，⾸先要归属于幼⼉园⾥的班级集体，为此，教师不仅要掌握幼⼉的⾝⼼发展的规律，还要研究幼⼉的

群体问题，努⼒使群体对其中的每个成员的⼼理和⾏为产⽣积极的影响。所以在教师初建班集体时，应坚持正⾯教育和集体教育的教育态度，使幼⼉个体的才能在集体中得到充分表现，逐渐使幼⼉产⽣⾃信和⾃主感。教师应注意引导、⿎励和帮助幼⼉参加各种活动，并随时肯定、表扬他们的积极性和良好表现，这将会激励他们的主动精神；如果对⼉童的活动及活动结果要求过严，指责过多，评价不公正，甚⾄采取讽刺、挖苦的⼝吻或不合理的惩罚，必然会挫伤幼⼉的⼼灵，使他们⾃卑、失去信⼼，对⾃⼰应付周围环境的能⼒发⽣怀疑，对⾃⼰的⾏动或⾃⾝产⽣羞怯感，进⽽影响幼⼉的⾝⼼健康发展。4．教师集体是重要的教育资源（为何要提\"集体\"，强调了群体在交往、影响、汇集智慧等⽅⾯的优势）六、《纲要》强调了对幼⼉园园外相关教育资源的利⽤

（⼀）《纲要》的表述为--\"家庭是幼⼉园重要的合作伙伴\"，\"充分利⽤⾃然环境和社区的教育资源\"（⼆）充分利⽤家庭资源：1．物质材料上的⽀持：

2．知识经验的帮助：家长们有不同的知识和专业背景例如：⽅案教学中，家长资源的利⽤

⼜例：家长两个极端思想（主动意识和被动意识）：交了费，你该给我教好孩⼦；⼜要听教训了3．教育经验的分享

总之，《纲要》的贯彻是⼀个艰苦的任务，⾸先⾯临的是幼⼉园的教师，由于各地区、各幼⼉园的具体情况不同、教师的发展⽔平不同，但都应从不同的起点、通过不同的途径向《纲要》的要求靠近。谈到此，教师们也提?quot;为幼⼉提供和创设良好的环境固然是⾮常重要的事，为教师创设发展的环境是否也是当前贯彻《纲要》所⾯临的具体问题之⼀\" ？因此，在这次学习贯彻《纲要》的过程中，除了⼤家认真领会外，由于各地的具体情况，教师们提到的⽐较多的问题之⼀，是\"教材\"问题，教师们认为，在不断探索和总结⾃⼰有特实践经验的同时，也从不同⾓度期望⼀些经验的交流、启⽰、借鉴、参考，从⽽在可能的情况下少⾛⼀些弯路。因此，怎样能摸索和编写⼀些有实⽤价值的参考资料，⽬前已有不少的专业机构努⼒地作出尝试，想通过\"抛砖引⽟\"的形式，将众多幼教⼯作者的丰富多彩的实践经验汇集⼀起，虽然形式等可能不同，各具千秋，但都应是体现《纲要》的精神及教育理念，突出幼⼉学习的主动性，同时尊重教师的创造性，并且能为不同发展⽔平的教师提供不同的帮助。

兴趣为幼⼉打开智慧之门

俗说：“授之以鱼，莫若授之以渔”，孩⼦正处于⼈⽣最重要的启蒙时期，⽼师家长的⾔传⾝教，以⾝作则是不够的。孩⼦的兴趣已否，决定了孩⼦学习

的积极精神。兴趣是孩⼦们不断探究他们所⽣存的这个“未知”世界的动⼒源泉，是开展各项活动的前提和保障。兴趣可分成直接兴趣和间接兴趣。在实际活动当中，幼⼉的直接兴趣和间兴趣是可相互转换的，有时甚⾄是互为⼀体的。因此，不管是为发现和满⾜幼⼉的直接兴趣“⽣成”的活动，还是培养激发幼⼉间接兴趣“预设”的活动，都是受幼⼉欢迎的，是幼⼉当前需要的，有益于幼⼉积累经验。能适应于幼⼉发展的活动。如何发现与满⾜幼⼉的直接兴趣和激发幼⼉的间接兴趣，就此我结合⼯作谈谈⼏点。

⼀、参与幼⼉活动发现和满⾜幼⼉直接兴趣1、做孩⼦的伙伴，倾听孩⼦的看法。

在组织活动中，教师应善于倾听孩⼦们对某事的不同看法。从中发现他们的兴趣点，同时应随着孩⼦的这⼀兴趣引导孩⼦们进⼀步探索。有⼀次，过端午节，有⼀个孩⼦带了⼀个彩⾊的⽹兜，⾥⾯装着红蛋，于是⼏个孩⼦都围上去，讨论着“这⽹兜⾥的蛋是⽣的，还是熟的？为什么要吃红蛋呢？我妈妈都没有给我煮红蛋，我家的蛋不是红⾊的？”孩⼦们讨论着，此时教师正忙着组织幼⼉选择⾃⼰喜欢的分区活动，结果⼤部分孩⼦被彩蛋迷住了，哪有什么兴趣去分区活动中玩。这时教师⼗分着急，就嚷嚷着说：“快点到别处去玩，别挤在⼀块了。”可没有⼏个孩⼦听见⽼师说的。如果这时能够在组织教学的过程中，倾听孩⼦们的谈话，很快会发现孩⼦们的兴趣点。从中引导许多有意义的探究课题。当孩⼦讨论蛋是⽣的还是熟的时，教师可⽤简单的⼩实验如旋转红蛋看蛋的转速与⽣蛋的转速有什么不同？教孩⼦⽐较鉴别，并启发孩⼦们说⼀说还可以⽤什么办法知道蛋的⽣熟呢？这样既有利于调动幼⼉的原有经验，集中幼⼉注意⼒，还可以⽣成新的教学主题。如“蛋是从哪来的？蛋有什么作⽤？鸡妈妈怎样孵⼩鸡？”等教育活动。

在实践活动中，幼⼉对⾃⼰感兴趣的活动会表现出异常激动和专注的神⾊，⽽对⾃⼰不喜欢的活动往往注意⼒不集中。因此在活动中，教师应积极关注孩⼦们的表情，洞察孩⼦的⼼思和动机，引领他们去寻找活动的兴趣。如开展体育活动时，⽼师发现孩⼦们对玩纸飞机没有刚开始时那么兴趣，有的还把这撕了扔了，缺少点什么呢？这时教师结合飞机特技表演设置穿越障碍，提出飞机着落的远近距离为胜负时，并给予奖励，那⼀定能引起幼⼉的兴趣。2、跟踪孩⼦的⾏为，捕捉“⽣成”教育的契机，拓展孩⼦的知识。

在活动中，教师可采⽤延伸幼⼉兴趣⽽⽣成教育，在追踪幼⼉⾏为时，教师对幼⼉的⼀些不易理解的⾏为保持审慎的态度，注意对其先前和后继的⾏为进⾏

追踪，在这个过程中，有时会意想不到把捕捉“⽣成”教育的契机。如课间活动时，⽼师发现有位孩⼦⼿⾥捧着“可恶的⼩⾍⼦”回到活动室，正想批评之际，忽然发现许多孩⼦渴求的眼神，⽼师便问：“这些‘东西’是哪⾥来的？”孩⼦们说，“在草地⾥捉到的。”这时⽼师才明⽩在⾃由活动时，许多孩⼦跑到草地⾓落忙着研究的是⼩⾍⼦，于是⽼师引导幼⼉把有关的活动继续深⼊地开展下去，⽣成昆⾍的种类名称、⽣活习性、收集昆⾍标本、昆⾍图⽚资料等等活动。

在教育活动中，教师应拓展孩⼦的兴趣为了培养幼⼉思维流畅性，引导幼⼉兴趣的拓展并使他们能够从中获益⽽应采⽤适当的⽣成策略。《如⼤班活动“认认电”》，教师设计了⾸先让幼⼉操作电动玩具，并修理坏的电动玩具。启发幼⼉懂得电池有电，

电流有⽅向性的道理。然后让幼⼉展开想象：“我发明的电器是什么样的。”然⽽有⼀位幼⼉问是不是只要装对了电池就能动起来，⽼师机灵地拿来导线、电珠、电池，引导幼⼉讨论“究竟是不是装对了电池，玩具就能动起来呢？”⼩朋友⽤⽼师的⼩实验材料动⼿实验起来，在这个活动中教师灵活地将发现问题、解决问题的⽅法⽤反问、动⼿实验的⽅法让孩⼦们找到了答案。把⼩⼩的“焦点”拓展成为⼀个引导幼⼉探索的主题。⼆、注重培养和激发幼⼉的间接兴趣

1、在教育活动中应注重趣味性、真实性与挑战性相结合。

教师在为幼⼉创设趣味的活动情境时，使他们“⾝临其境”，在活动⽓氛中产⽣兴趣。因为在活动中⼤量具有⽣动、直观、形象，可感触，富于变化的情境理更易吸引幼⼉的注意，例如如何开展“寻宝”探险活动，让幼⼉像⼀位探索家那样，爬过“⼭地”，越过“⼩河”，⾛过“森林”，克服重重困难，⼀步⼀步解开图中之迷，最后寻得“宝贝”，这⽐⼀般的看图讲解要好多了。在随着社会的进步和⼈类⽂明不断地发展，当代幼⼉思维⽅式有很⼤不同，他们不再满⾜于做假戏，他们更喜欢体验“假戏真做”的真实效果，如⾃制⽔果酱、⾃制⾖浆等真实的实践活动。⼜如与部队解放军联欢，带他们去体验军营⽣活。在设计活动，教师⼀定要注重材料的真实性，体验真实的情境，激发幼⼉兴趣。

在开展体育游戏时，孩⼦们都喜欢表现⾃⼰。我认为在设计活动时应注意选择富有挑战性的游戏。活动难度与幼⼉能⼒之间是否恰当，才能取得成功的挑战喜悦。教师在活动设计中应注重各年龄段的特点，挑战难度要有层层递进性。⼀旦幼⼉失败次数多了，他们就失去信⼼。当幼⼉完成任务时，可根据情况适

当地提⾼难度。使幼⼉能够有机会迎接新的挑战。这样孩⼦们不仅会对活动产⽣新的激情，使得活动能进⼀步深⼊开展下去。孩⼦在活动中为⾃⼰的进步感到骄傲和⾃豪。2、设置悬念是探究活动的催化剂。

如果⼀项活动能让幼⼉探究各种问题和现象，让幼⼉有机会解除⼀个⼜⼀个悬念，那么幼⼉便会觉得此项活动“其乐⽆穷”。例如①在提问中产⽣悬念。故事《乌鸦和狐狸》中，教师提问狐狸为什么要说谎话？乌鸦听了狐狸的话会上当吗？如果你是⼀只狐狸应该怎么吃到乌鸦嘴⾥的⾁？②在实验或操作中产⽣悬念。请幼⼉表演⾓⾊尝试⼀下上当受骗的⼼情，明⽩乌鸦的⾃⼤，爱听信别⼈的吹奉最终失败和狐狸的精明狡猾是⼆种不同的⾓⾊。③创设问题情境，问题情境的创设是幼⼉的好奇、疑问产⽣的前提。

3、设计的活动应注意具有选择性。

幼⼉对⾃⼰能够选择的活动为表现出极⼤的兴趣，教师可根据幼⼉的学习风格、特点、爱好等设计不同类型、不同难度、不同性质的活动供幼⼉选择。我认为教师在提供可选择活动时可从以下⼏⽅⾯做准备：①活动材料的可选择。教师围绕活动设置的材料应是丰富多样的，让幼⼉能够根据⾃⼰的喜好选择成品的、半成品的材料或⾃然物进⾏活动。②活动内容的可选择。幼⼉在选好材料后，同样可以选择⾃⼰喜欢的内容进⾏活动。③活动难度的可选择。幼⼉可根据⾃⼰活动能⼒选择难度不同的活动。④活动⽅式的可选择。实践中，⼤部分6－7岁的男孩爱好拆卸、拼装的操作活动或建构法；⽽同年龄的⼥孩则喜欢⾓⾊模仿或艺术表演活动。因此，即使在同⼀活动中，教师也需考虑幼⼉的性别差异等等为其提供多样化的操作形式。总之，教师应注重孩⼦兴趣培养，⽤孩⼦好奇、积极探究的精神去打开智慧之厅的钥匙。认识数字⼀、问题：

⼩孩们刚刚⼊学不久，⼤都会数1⾄10，⽽当他们看到书上或其他地⽅写的数字1、2、3、时却不认识，更不会写出来了。⼆、⽬的：

这节课的⽬的是让孩⼦们认识数字3，并且会正确的写出来3，⽼师出的看图填数题让孩⼦们会做了，把相应的数字写出来。三、前⼈或他⼈的看法：

情绪在学前⼉童的⼼理活动中起着⾄关重要的作⽤，幼⼉的⾏为在很⼤程度上受情绪控制，所以幼⼉教育的各⽅⾯都要注重兴趣性原则，幼⼉数学教育更应强调这点，因为数学具有⾼度的抽象性和严密的逻辑性，数学的这种特点不适合幼⼉，兴趣是调动幼⼉学习积极主动性的关键，幼⼉数学教育的效果，在很⼤的程度上决定于幼⼉对学习数学是否有兴趣，所以在组织教学时应与游戏相结合。

摘⾃李培美的《幼⼉数学教育活动与设计》四、⽅案、⽅法

做⼏张⼩卡⽚，上⾯写着数字0、1、2、3、分别是不同颜⾊的（有的孩⼦只认识⿊板上的字或只认识⼀种颜⾊的字了）再准

备⼏朵⼩红花来奖励给表现好的⼩组。五、实施过程描述

1、复习⼀下数数，让孩⼦们伸出⾃⼰的两只⼿来，数到⼏伸出⼏根⼿指头，从1数到10，看看孩⼦们数的好不好，让他们⾃⼰给⾃⼰⿎掌，⿎励他们，调动孩⼦们的积极性。

2、告诉他们这节课要认识数字3，还会写数字3。先把3写到⿊板上给他们看。问⼀下孩⼦们⽼师写的这个字像什么？是不是你我们的⽿朵？然后就直接的

告诉孩⼦们这个字就是3，san它就是咱们刚才数数的时候1、2、3的3像⽿朵听声⾳，那⼤家以后再看到它的时候读什么呢？刘晓莹回答说读3，他的回答很正确，⼤家都给他⿎掌，送他⼀朵⼩红花。

现在⽼师往⿊板上画画，让孩⼦们说画的是什么？孩⼦们⼤声的说是五⾓星，那（）应该往括号⾥写上数字⼏呢？找应佩来回答我提出的问题，他说应该写3因为星星有3个。我给他们⼜随便的把量词带出来讲了⼀下，星星⽤颗不⽤个。

3、然后⼜画⼩汽车在⿊板上，我⼜问我画了⼏辆⼩汽车，下⾯括号内应该写⼏，王婷回答我的时候不敢⼤声了，他不知道汽车应该是哪个量词了，但是数字还是说的正确3，我告诉他们是⼀辆汽车，现在是三辆汽车。孩⼦们这样坐的时间久了，开始有乱动的，再画画是不⾏了，那就只有跟他们

说好听的话，我说：“现在⽼师就闭上眼睛，不看你们，咱们⼀起来数数，数到10，⽼师再睁开眼睛，看谁坐得好，听谁说的好！”孩⼦们很⾼兴的和我数数，当我睁开眼睛的时候，孩⼦们的眼睛睁的圆圆的，坐的直直的，都很想让我看到他们表现有多好，其实所有学⽣都⼀样坐的很好，但是我还是得把他们的名字⼀个个的点出来，把他们的注意⼒⼜吸引回来了。

4、和孩⼦们⼀起游戏，其实也不是什么⼤游戏，但孩⼦们和我⼀样特别的⾼兴，这次是我先往⿊板上写数字，让孩⼦们说是⼏，在写的时候让他们闭上眼睛，我随便的写学过的这⼏个数0、1、2、3、让他们⼀个⼀个的说，每次闭眼睛的时候他们可没有听我的话，总是抢着说，⽽且⼩眼睛也都愉愉的挣开了，我还故意的问他们：“我没有写完你们怎么就知道了？”他们也哈哈的笑出声来了。他们可是觉得了不起呢告诉我：“⽼师，我认识，你不写完我就知道是⼏了。”原来他们不只认识，还能很快的分清它们，现在为了对付，他们愉看我往⿊板上写所以⼩⼩的处罚⼀下，把卡⽚拿出来给他们看，这样就不会提前看到了，⼀个个的拿出来，让他们分组来说，看哪组说的好就奖励⼩红花。

5、教他们写3，在⽥字格的左上半格内写半个圆左下半格内接着上⾯的半圆再写⼀个半圆，这就是⽿朵3。6、留作业，让⼩孩先把练习册上的3描下来，然后拿出⽥字格本来，我给打上字头，回家后写作业。六、结果与分析

这节课先是和孩⼦们复习了以前的三个数字，然后和他们做着⼩游戏来不断的吸引⼉童的注意，让他们快⼜快乐的学会新知识，并且学会了写，在学新知识后⼜不断的让孩⼦们复习旧知识，以便牢牢的记住每个数字。七、引出新问题

数字认识的都很好，记的很牢，可是写的时候还是不⾏，有的写的特别⼤，有的写的特别⼩，虽然告诉他们怎么占格，但是他们不明⽩什么意思，有的孩⼦真的节约，⼀个⽥字格分四个⼩⽅格，他把字写的每个⼩⽅格都是满满的，还有的孩⼦写出来的3正好相反，解决的最好的办法是多多练习了。幼⼉教育案例：⽅⽅的情绪风波普陀区实验幼⼉园余静君⼀、主题：

情绪对⼉童的认知发展、个性形成等起着重要的作⽤。幼⼩的⼉童常常处于激动的情绪状态，在⾼度激动的情绪状态时，他们完全不能控制⾃⼰，⼤哭⼤闹，⼤喊⼤叫，短时间内⽆法平静。其实从孩⼦的⾓度来看，这是孩⼦的主动移情，“主动移情的迫切冲动，就会导致痛苦和⽓恼，或者掉眼泪。”（威廉.麦孤独）孩⼦的主动移情⽆论是快乐还是痛苦，在获得关系对象的“接纳”之后，他们就会感到满⾜和幸福。案例中的⽅⽅在妈妈拒绝移情时伤⼼、流泪，⽽教师的认真疏导成功，也就是接受了⽅⽅的移情，认同了⽅⽅的⾔⾏，使⽅⽅缓解和消除了消极情绪。⼆、案例背景：

1、⽣活背景：⽅⽅是⼀个⼆岁半的托班幼⼉，满⽉后⼀直由奶奶喂养，和奶奶⽣活在⼀起,感情⾮常深厚，上幼⼉园也是奶奶接送，⽗母亲只是他家庭⽣活中的普通的⼀员。

2、案例背景：托班幼⼉离园的时间，托⼆班活动室门⼝已经有家长在等候，有⼏位家长在窗户边探头张望。三、案例描述：

⽅⽅离开⾃⼰的座位向门⼝跑，随即⽅⽅⼜退回了⾃⼰的座位，⼀副瘪着嘴欲哭的表情。妈妈推门进来，抱起⽅⽅。“奶奶呢？奶奶”“奶奶在家呢。”

“不要不要，我要奶奶接！”⽅⽅哭了。“奶奶的脚扭了，不能⾛路，妈妈带你回家。”“没有，没有，我要奶奶来带我！！”边哭闹边推妈妈。妈妈耐⼼地讲着。⽅⽅越哭越厉害。

⾯对越来越多的家长，妈妈⼀脸尴尬。终于，妈妈失去了耐⼼。“你不想跟妈妈回家就⼀个⼈呆着，我⾛了。”妈妈⽣⽓地放下⽅⽅，装着要离开。⽅⽅哭得更厉害了。

束⼿⽆策的妈妈满脸祈求地望着站在活动室门⼝的班教师。

⽼师⾛到⽅⽅⾝边，轻轻地拍着⽅⽅，拥抱到怀⾥，边给⽅⽅擦眼泪边说：“⽅⽅乖，⽅⽅不哭，让⽼师来帮助你，好不好？”“好”⽅⽅抽抽搭搭地说。

“⽅⽅现在很伤⼼吧，你告诉⽼师，是什么事情让⽅⽅这么伤⼼呢？”这话问到了伤⼼处，还没等⽼师说完，⽅⽅⼜⼤声地哭了起来，“我不要妈妈带我回家，我要奶奶带我回家。”